(BASE de travail) Le modèle ADDIE pour l’apprentissage électronique        

   une_strategie_pour_la_mobilite_1.png      une_strategie_pour_la_mobilite_2.png         une_strategie_pour_la_mobilite_3.png    une_strategie_pour_la_mobilite_4.png  pro-perso_lutilisateur_au_coeur_du_projet.jpg

1 - Analyse

L’analyse des besoins doit être menée dès le début du projet de développement afin de déterminer si :

L’analyse des besoins permet d’identifier les principaux objectifs de formation.

L’analyse du public cible est une autre étape essentielle. La conception du cours et les modalités de formation dépendront des principales caractéristiques des apprenants (p. ex. leurs connaissances et compétences avant le cours, leur provenance géographique, le contexte d’apprentissage et l’accès à la technologie).

Une analyse est également nécessaire afin de déterminer le contenu du cours :7

2 - Conception

L’étape de conception consiste à:

L’étape de conception permet d’élaborer un plan détaillé qui servira de référence durant le développement du cours. Ce plan directeur présente la structure du curriculum (p. ex. son organisation en cours, unités, leçons et activités) ; les objectifs d’apprentissage associés à chaque unité ; et les formats et modalités d’apprentissage (p. ex. matériel interactif destiné à l’auto-apprentissage, activités de collaboration synchrones ou asynchrones) qui correspondent à chaque unité.

3 - Développement

C’est lors de cette étape que le contenu de l’apprentissage est réellement produit. Le contenu peut varier considérablement, selon les ressources disponibles. Par exemple, le contenu d’apprentissage peut consister en des matériels simples (c.-à-d. avec peu ou pas d’interactivité ou de multimédia, comme des documents PDF structurés)

qui peuvent être combinés avec d’autres matériels (p. ex. des fichiers audio ou vidéo), des tests et des devoirs.

Il faut ensuite développer le story-board et les composantes multimédias et les interactions électroniques.

Le développement du contenu interactif multimédia consiste en trois grandes étapes :

4 - Mise en œuvre

C’est pendant cette étape que le cours est dispensé aux apprenants. Le didacticiel est installé

sur un serveur, accessible aux apprenants. Dans le cadre des cours facilités et dirigés, cette

étape comprend également la gestion et la facilitation des activités des apprenants.

5 - Évaluation

Un projet d’apprentissage numérique peut être évalué pour différentes raisons spécifiques. Vous pouvez évaluer les réactions des apprenants, la réalisation des objectifs d’apprentissage, le transfert des connaissances et compétences liées à l’emploi, et l’impact du projet sur l’organisation.

Analyse: besoins et public cible

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Enquête au près des étudiants

Questions à (se) poser :        

> la formation est-elle nécessaire pour combler des lacunes dans les connaissances et les compétences professionnelles?

> l’apprentissage numérique est-elle la meilleure solution pour dispenser cette formation?

Le questionnaire doit prendre en compte les points suivants :
- Anonymat des répondants
- Transaprence du questionnaire

 - Accès aux Tic et compétences en E-Learning
- Profil d’apprentissage
- Niveau actuel des connaissances du sujet traité

Analyse: besoins et public cible

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Interview d’étudiants

Questions à poser :                                

> la formation est-elle nécessaire pour combler des lacunes dans les connaissances et les compétences professionnelles?

> l’apprentissage numérique est-elle la meilleure solution pour dispenser cette formation?

Conseils :

Privilégier le qualitatif au quantitatif.

L’entretien doit prendre en compte les points suivants :

 - Accès aux Tic et compétences en E-Learning
- Profil d’apprentissage
- Niveau actuel des connaissances du sujet traité

Analyse: du public cible

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Groupe Tests

Cette méthode permet d’identifier les défis et les obstacles que voient les participants.

Avantages :

Permet de vérifier les aspects liés à l’organisation : les structures de soutien et d’incitation formelles et informelles de l’organisation, le personnel, les équipements et les finances ;  mais aussi les capacités individuelles et les facteurs liés à l’environnement.

                                

Cette méthode permet de dépasser la perception subjective d’une personne dans un questionnaire.                                

Inconvénients :

Très long à mettre en place

Analyse: besoins

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Interview enseignant(e-s-es)

Questions à poser :                                

> la formation est-elle nécessaire pour combler des lacunes dans les connaissances et les compétences professionnelles?

> l’apprentissage numérique est-elle la meilleure solution pour dispenser cette formation?

Conseils :

  • Entretien sur la base d’un guide semi-directif.
  • Définir les rôles de chacun.
  • Démarrer votre graphique de GANTT avec échéances

Analyse: public cible

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Inventaire des connaissances TIC

Questions à poser :        

> l’apprentissage numérique est-elle la meilleure solution pour dispenser cette formation?

Pourquoi ?                

S’assurer des capacités individuelles : les compétences, les connaissances et les comportements des personnes qui travaillent dans l’organisation. Au sein de l’équipe,des étudiants et des professeurs

Conseils :
Diviser en compétences obligatoires, compétences recommandées et compétences optionnelles.

Définir les pré-acquis et les pré-recquis.

Analyse: thèmes et tâches

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Post-traitement : Analyse des tâches

L’analyse des tâches est utilisée principalement dans les cours conçus pour renforcer des compétences professionnelles ou interpersonnelles spécifiques.        Afin d’identifier les tâches professionnelles que les apprenants doivent apprendre ou améliorer et les connaissances et les compétences qui doivent être développées ou renforcées.

Permet de :                                        

> créer un cours de formation axé sur le travail ;

> porter l’attention sur les compétences ; et

> créer des scénarios basés sur des cas réels qui permettent d’établir des contextes de travail réalistes.

                                

En 4 étapes  :  identification des tâches - Classification des tâches - Division en tâches - Identification des connaissances et compétences nécessaires

Analyse:  thèmes et tâches

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Post-traitement : Analyse des thèmes

L’analyse des thèmes est appropriée pour les cours qui visent essentiellement à fournir des informations ou à atteindre des objectifs pédagogiques plus larges

Afin d’identifier et de classer le contenu du cours.

                                

Si le cours est principalement destiné à fournir des informations ou à atteindre des objectifs d’apprentissage qui dépassent le cadre de l'amélioration des performances professionnelles, l’équipe pourra ignorer l’analyse des tâches et procéder directement à une analyse des thèmes, afin de définir les thèmes principaux et les sous-thèmes qui doivent être traités dans le cours.

                                                

Analyse :

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Analyse :

 une_strategie_pour_la_mobilite_1.png

                                

Conception: objectifs d’apprentissage

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Objectif général

En observant les tâches et les éléments de contenu identifiés dans les analyses des tâches et des thèmes, il est nécessaire de produire l’objectif général du cours

Un objectif général consiste à identifier ce que l’apprenant sera capable de faire, une fois la formation terminée. Il vous faudra répondre à la question suivante : « À la fin de la formation, l’apprenant sera capable de… afin de… »

Notez que le « afin de… » est essentiel : il permet de relier les objectifs de la formation aux objectifs du promoteur de la formation (organisation, entreprise, organisme de formation…).

Conception: objectifs d’apprentissage

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Objectifs d’apprentissage

Un objectif d’apprentissage est une déclaration décrivant une compétence ou aptitude que l’apprenant doit acquérir. Les objectifs doivent être spécifiés pour le cours ainsi que pour chacune des activités du cours. Dans le détail :

Les objectifs d’apprentissage combinent deux éléments principaux :                         

Le niveau de performance attendu (indiqué par un verbe d’action, comme « décrire » ou « expliquer ») ; et le contenu d’apprentissage (c’est-à-dire le type de connaissances ou de compétences qui doivent être acquises, tels que « les principaux objectifs d’un système d’information sur la sécurité alimentaire »).

Aide : Taxonomie de Bloom

Conception: séquençage

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Méthode des pré-recquis

En hiérarchisant les objectifs d’apprentissage, il est possible de définir les pré-recquis, d’une séquence à l’autre, de façon a découper ces séquences dans l’espace et/ou dans le temps.

Exemple : Capture d’écran 2014-10-14 à 11.37.39.png

Conception: séquençage

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Méthode de l’ordre des actions

Dans le cadre d’un cours axé sur les tâches professionnelles, le contenu peut être organisé de façon à suivre l’ordre des actions dans l’environnement de travail réel. C’est le principe du contexte de travail.

  •                 

Conception: séquençage

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Méthode des connexions culturelles

Dans le cadre d’un cours non directement axé sur les tâches professionnelles, les concepts peuvent être organisés selon leurs connexions structurelles, par exemple:                                                        

> en décrivant les caractéristiques d’une catégorie avant d’en décrire les membres ;

  •                                         

> en fournissant d’abord des exemples, puis des définitions ;

  •                                         

> en commençant par des informations simples ou concrètes et en poursuivant par des concepts abstraits ou complexes.         

                

Conception: séquençage

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Méthode expériences et compétences

Si les profils des apprenants (p. ex. des caractéristiques générales, le profil d’emploi, la formation) sont connus, les concepts qui sont les plus familiers pour les apprenants peuvent être présentés avant ceux qui sont plus éloignés de leur expérience ou de leur domaine de compétence.

        

Conception: séquençage

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Méthode Zoom

Le programme peut commencer par un aperçu général, puis se concentrer sur des sujets spécifiques et enfin revenir sur une conclusion générale ; c’est le principe du zoom.

                        

                                                                         

                        

                

Conception: séquençage

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Méthode curriculum en spirale

Le programme peut revenir sur les idées de base, en s’appuyant à plusieurs reprises sur celles-ci jusqu’à ce que l’apprenant les comprenne parfaitement ; c’est le principe du curriculum en spirale.

Conception: résultat du séquençage

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Structure du cours

Capture d’écran 2014-10-20 à 10.11.42.png

Conception: résultat du séquençage

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Parcours d’apprentissage personnalisé

Capture d’écran 2014-10-20 à 10.13.01.png

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode expositive : présentations

Présentations : des informations organisées sur un sujet spécifique.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode expositive : étude de cas

Études de cas : des cas réels et importants en rapport avec le thème

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode expositive : exemples détaillés

Études de cas : des cas réels et importants en rapport avec le thème

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode expositive : démonstrations

Démonstrations : des illustrations de la façon d’effectuer une tâche

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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OUTIL : PAO  

Capture d’écran 2014-10-20 à 10.56.21.png                        

Contenus d’apprentissage simples, comme des documents et des présentations PowerPoint, sans interactivité.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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OUTIL : E-leçons

Capture d’écran 2014-10-20 à 10.58.08.png

E-leçons interactives utilisant du texte, des images, des fichiers audio, des animations et des exercices (c.-à-d. des questions et des commentaires). Ces e-leçons interactives utilisant une combinaison d’animations et de simulations opérationnelles (basées sur une séquence d’opérations) permettent aux apprenants d’interagir avec le système et de recevoir des commentaires sur leurs actions.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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OUTIL : Podcast

Capture d’écran 2014-10-20 à 11.00.08.png                                

Des présentations faites par un expert ou un formateur, diffusées en temps réel ou enregistrées pour que les apprenants puissent les voir à tout moment. Les leçons peuvent être enregistrées dans des formats audio et vidéo (podcasts).         

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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OUTIL : Webinaire

Capture d’écran 2014-10-20 à 11.01.30.png                

                                                

Le formateur présente le contenu à un groupe d’apprenants connectés à la plate-forme en même temps. Les apprenants peuvent interagir avec le formateur, poser des questions et recevoir des commentaires à l’aide d’outils de vidéoconférence, d’audioconférence ou un chat.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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OUTIL : Classe virtuelle

Capture d’écran 2014-10-20 à 11.01.30.png        

        

Une classe virtuelle dans laquelle le formateur montre le fonctionnement de l’application à l’aide d’outils de partage d’application et permet ensuite aux apprenants de prendre le contrôle de l’application afin de s’exercer.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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OUTIL : Support de réalisation

Capture d’écran 2014-10-20 à 11.14.28.png        

                                                                                        

Des documents imprimés tels que des listes de contrôle, des glossaires techniques et des manuels. De l’aide en ligne ou des systèmes interactifs en ligne plus sophistiqués.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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OUTIL : Simulation électronique

Capture d’écran 2014-10-20 à 11.17.29.png        

Des simulations électroniques, basées sur des scénarios ramifiés (également appelés simulations empiriques) ; les choix de chaque apprenant provoquent une conséquence qui génère un feedback. Le feedback est fourni sous la forme d’une nouvelle

situation qui fait suite à la précédente et qui demande de nouveaux choix.                                     Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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OUTIL : Activité indiv. assistée

Capture d’écran 2014-10-20 à 11.44.58.png

Des activités individuelles assistées par un tuteur dans lesquelles une situation difficile est présentée, accompagnée des renseignements et des outils nécessaires pour élaborer une solution au problème ; chaque apprenant doit développer sa propre solution en utilisant les informations disponibles. Le tuteur peut fournir des commentaires pendant et à la fin des travaux.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode applicative : Activité de groupe

Capture d’écran 2014-10-20 à 11.55.17.png                                                                   

Des activités qui sont effectuées par un groupe plutôt que par un individu seul ; cela permet également de mettre en pratique des compétences interpersonnelles (p. ex. les techniques de négociation).

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode applicative :
Discussion de groupe

Capture d’écran 2014-10-20 à 14.42.11.png                                                                                   

Des forums de discussion, des courriels, des chats et des conférences audio ou vidéo.                 

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode applicative : Outils de travail

Les outils de travail fournissent des informations pertinentes au moment opportun. En général, ils fournissent des réponses immédiates à des questions précises, afin d’aider les utilisateurs à accomplir leurs tâches professionnelles. Par exemple, les apprenants peuvent recevoir une liste de contrôle pour les aider à élaborer une stratégie de communication pour un public spécifique.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode applicative: Exerc. cas pratique

Les exercices fondés sur des cas pratiques sont utilisés pour développer des compétences cognitives dans un domaine spécifique. Les apprenants sont invités à appliquer des connaissances et des principes à une situation concrète. En général, cette méthode est élaborée autour d’un scénario, par exemple une situation difficile, où les apprenants sont tenus de prendre des décisions en choisissant parmi différentes options.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode applicative: Jeux de rôles

Les jeux de rôle sont utilisés pour développer les compétences interpersonnelles. Les apprenants sont invités à appliquer des principes comportementaux (p. ex. les principes de communication) à une situation concrète. Les apprenants reçoivent ensuite des commentaires sur leur comportement.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode applicative: Simulations
                                         /serious Game

Les simulations symboliques sont utilisées pour développer une compréhension scientifique des systèmes complexes (p. ex. les écosystèmes) ou des compétences en gestion stratégique dans les organisations. Les apprenants peuvent interagir avec le système afin de comprendre les dynamiques sous-jacentes.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode applicative: Recherche guidée

Les apprenants sont chargés par le tuteur ou le formateur de mener des recherches sur un sujet précis. Le formateur peut guider l’apprenant dans la collecte et l’organisation des informations. Par exemple, les apprenants peuvent être invités à effectuer des recherches sur les systèmes d’information sur la sécurité alimentaire (FSIS) dans leur propre pays. Le formateur propose des suggestions aux apprenants sur la manière de trouver les informations nécessaires et d’illustrer le FSIS à l’aide d’un diagramme de Venn.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode applicative: Projets

L’apprenant est chargé par le tuteur ou le formateur de développer un produit ou un projet en appliquant les principes et les concepts appris, dans son propre environnement. Par exemple, les apprenants peuvent être invités à élaborer un rapport de sécurité alimentaire en appliquant les principes appris durant la formation.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode collaborative:
Discussions guidées

Les discussions guidées sont conçues pour faciliter l’apprentissage et améliorer les connaissances et les compétences. Le facilitateur pose des questions aux apprenants afin de stimuler et de guider la réflexion et la pensée critique. Ces discussions viennent généralement en complément des autres méthodes, telles qu’une présentation, une recherche ou un exercice basé sur un cas pratique.

Elles facilitent également la communication et le partage des connaissances entre les apprenants.

Voir complément 1 

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode collaborative:
Travail collaboratif

Les apprenants collaborent pour réaliser différents types d’activités, telles qu’une évaluation, une analyse ou la réalisation d’un devoir ou d’un projet. Cette méthode requiert des apprenants qu’ils collaborent, qu’ils s’écoutent les uns les autres, qu’ils se soutiennent et qu’ils négocient ; ils développent ainsi des compétences interpersonnelles ainsi que des compétences spécifiques au domaine et des aptitudes en termes de résolution des problèmes.

Voir complément 1

Conception: stratégies pédagogiques

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Méthode collaborative:
Tutorat par des pairs

Les apprenants se suivent et se soutiennent les uns les autres. Ils ont la possibilité d’apprendre de leurs travaux respectifs et de pratiquer des méthodes de tutorat. Il s’agit d’une méthode particulièrement utile pour les projets de formation de formateurs.

Voir complément 1

                                

Conception: Modalités

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Apprenants

Les facteurs suivants sont particulièrement importants et doivent être pris en considération :                

>  leur aisance face aux canaux de diffusion – les forums de discussion et les courriels sont parfois appropriés car ils permettent aux apprenants de prendre le temps dont ils ont besoin pour lire et écrire.

>  leur niveau d’expertise technique – Il est important de considérer le support technique qui peut leur être offert

>  le temps qu’ils ont à leur disposition – si les apprenants sont occupés, sont situés dans des fuseaux horaires différents ou ne peuvent pas respecter des horaires précis parce qu’ils ne peuvent accéder à un ordinateur partagé qu’à certaines heures, les outils asynchrones seront privilégiés.

Voir complément 2

Conception: Modalités

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Technologie

Certains cours de formation multimédia exigent des configurations de matériel particulières (une grande quantité de mémoire, des processeurs rapides, des écrans à haute résolution). Des lecteurs multimédia, également appelés plug-ins, (Adobe Acrobat Reader

ou Flash Player) peuvent être demandés. Si elles sont nécessaires, les apprenants doivent être en mesure de les télécharger librement sur le Web via des liens que vous proposerez.                        

Utiliser de nombreuses composantes multimédias n’améliore pas nécessairement l’efficacité d’une activité d’apprentissage. La conception pédagogique est bien plus importante pour l’efficacité pédagogique que des effets multimédias.

Voir complément 2

Conception: Modalités

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Organisation

De nombreuses exigences et contraintes organisationnelles, telles que le temps disponible et le budget, influenceront le choix des supports de réalisation.

Voir complément 2

Conception: Évaluation

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Évaluation formative

Démarche d’évaluation intégrée au processus d’apprentissage dont l’objectif est d’aider l’apprenant dans sa maîtrise des compétences visées

Conception: Évaluation

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Évaluation sommative

Un bilan régulier après une ou plusieurs séquences de la maîtrise des acquis.

Conception: Évaluation

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Évaluation certificative

Il s’agit ici de dresser le bilan des connaissances et des compétences de l’apprenant. Mais sa fonction essentielle est la délivrance d’un diplôme, d’un certificat attestant des capacités de ce dernier

Conception: Évaluation

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Évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique a pour objectif principal de permettre aux enseignants d’observer les compétences et d’apprécier les réussites, ainsi que les difficultés éventuelles des apprenants, considérés individuellement, à un moment précis de leur apprentissage (même au début).

Conception: Évaluation

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Évaluation critériée

Le résultat est comparé à une série d’objectifs précis et de performances cibles.

Conception: Évaluation

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Évaluation normative

La performance d’un sujet est comparée à celle d’un groupe de référence à partir d’un même instrument de mesure.

Développement : Contenu

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Supports existants

En effet, pour chaque sujet spécifique, il existe généralement déjà du matériel. Il peut s’agir de :

>  manuels de l’utilisateur et documentation technique ;

>  notes de conférence ;

>  présentations, telles que diaporamas PowerPoint ;

>  études de cas détaillées ;

>  photographies, images, graphiques, tableaux etc ;

>  supports de formation, tels que des guides d’autoformation, des guides web et autre matériel destiné à l’apprentissage à distance ; et

>  Autres

Malheureusement, les supports et documents de formation existants ne peuvent pas être automatiquement transformés en matériel d’apprentissage numérique en les mettant tout simplement à disposition des apprenants sur un site Internet.

Développement : Contenu

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Support suffisant : Relation
Expert matière - Conseiller pédagogique

L’EM DEVRA FOURNIR :

                                                   

>  les liens entre le matériel de base existant et les e-leçons prévues (par exemple, le chapitre 1 d’un manuel sur l’analyse de la vulnérabilité peut couvrir le contenu de la leçon 2.3).

>  des exercices (c.-à-d. des questions et des commentaires) et des exemples supp. si le CP en fait la demande.

>  des glossaires de termes accompagnés de définitions.

>  des lectures recommandées et des liens vers d’autres ressources en complément du cours.                 

LE CP DEVRA FOURNIR

Développer des storyboards des leçons, en intégrant le contenu provenant des différents documents de base, les exercices et les exemples fournis par l’EM

Développement : Contenu

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Support insuffisant : Relation
Expert matière - Conseiller pédagogique

L’EM DEVRA FOURNIR :

>  le contenu de base de la leçon, permettant de couvrir de manière adéquate les objectifs d’apprentissage de la leçon.

>  des exercices (c.-à-d. des questions et des commentaires) et des exemples supplémentaires si le CP en fait la demande.

>  des glossaires de termes accompagnés de leurs définitions.

>  des lectures recommandées et des liens vers d’autres ressources en complément du cours.

LE CP DEVRA FOURNIR

Développer des storyboards des leçons, en intégrant le contenu de la leçon, les exercices et les exemples préparés “ad hoc” par l’EM

Développement : Contenu

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Écriture du contenu

Se référer à la structure définie dans le séquençage !

Conseils pour l’EM:

> Relisez les objectifs d’apprentissage proposés.

>  Assurez-vous que le contenu ainsi que les tests d’évaluation des connaissances et les exercices correspondent aux objectifs de la leçon à chaque étape.

>  Fournissez toutes les connaissances nécessaires pour atteindre les objectifs d’apprentissage, y compris des informations qui peuvent vous paraître évidentes.

>  Utilisez des exemples que la totalité, des apprenants connaissent probablement.

>  Classez les sujets de chaque leçon comme suit :

       >Essentiel et  Bon à savoir

Développement : Contenu

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Conseils : style linguistique

>  Écrivez de manière directe, simple et claire. Pour ce faire, écrivez des phrases courtes. Une phrase ne devrait jamais dépasser 25 mots. Il est important de ne pas donner au lecteur plus d’idées ou d’informations que ce qu’il peut traiter à la fois.

>  Évitez le jargon.

>  Si vous vous adressez à un public multiculturel, évitez l’argot, les expressions familières et les exemples spécifiques à une culture.

>  N’oubliez pas que de nombreux apprenants ne sont pas des francophones de langue maternelle. Écrivez comme vous parlez. Le langage informel peut être utilisé.

>  Évitez l’utilisation de phrases complexes. Quand vous voyez deux-points ou un point-virgule, relisez la phrase en vous demandant si elle ne serait pas plus simple et plus claire, si elle était divisée en phrases plus courtes

>  Utilisez des pronoms personnels (p. ex. « vous ») pour désigner les apprenants. Cela personnalise l’apprentissage et implique votre lecteur.

>  Utilisez des listes à puces le cas échéant.

>  Utilisez un langage inclusif pour les deux sexes, non sexiste (p. ex. langage sexiste: « Au fil des ans, les hommes ont utilisé de plus en plus de ressources non renouvelables; » langage inclusif pour les deux sexes: « Au fil des ans, les populations ont utilisé de plus en plus de ressources non renouvelables. »)

>  Utilisez la voix active. Dans une construction passive, l’agent de l’action disparaît souvent. Utilisez la voix passive uniquement lorsque la voix active est vraiment maladroite.

>  Épelez les acronymes intégralement la première fois qu’ils sont utilisés. Pensez à les ajouter au glossaire, le cas échéant.

Développement : Storyboard

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Storyboard ?

Pour chaque leçon le CP :        

>  passe en revue le contenu fourni par l’auteur ;

> sélectionne la technique pédagogique le plus appropriée pour présenter ce type de contenu (p. ex. la narration, une approche basée sur un scénario, etc.) ;

>  détermine l’ordre dans lequel le contenu doit être présenté ;

> crée un storyboard qui spécifie quels éléments apparaissent dans chaque écran de la e-leçon. Ces éléments comprennent : du texte, des images, d’autres composantes multimédias, des questions interactives, des fenêtres « en savoir plus» et des annexes.

  •                                                 

Développement : Storyboard

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Structure d’une Storyboard

Capture d’écran 2014-10-21 à 12.16.21.png

Voir complément 3

Développement : Storyboard

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Technique : Narration

La narration fournit des informations à travers le récit d’une histoire qui place le contenu dans un contexte réaliste et qui illustre les actions et les décisions d’un ou plusieurs personnages. Cette technique permet d’utiliser des illustrations, des photos ou des séquences vidéo.         

                                        

La technique de la narration peut être utile pour:

>fournir des connaissances spécifiques ;

>décrire des processus complexes, dans lesquels différents acteurs effectuent différentes actions.

>  ajouter un aspect humain à la leçon, étant donné que les apprenants peuvent suivre des histoires vraies

>  mettre en évidence l’utilité du savoir acquis dans la leçon.

Développement : Storyboard

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Technique : scénario

Cette approche permet aux apprenants d’acquérir des principes stratégiques en les appliquant à une situation concrète et en observant les conséquences de leurs décisions. L’approche basée sur un scénario peut être utile lorsque vous devez :                

> développer des compétences interpersonnelles ou des aptitudes en matière de résolution de problèmes         

> enseigner des principes stratégiques plutôt que des connaissances conceptuelles et factuelles ; ou

> développer un exercice interactif à la fin d’une unité conceptuelle, c’est-à-dire comme une leçon pratique après une série de leçons qui fournissent les concepts et les principes sous-jacents.        

Ce type d’approche exige une collaboration étroite entre le CP et l’EM.        

Développement : Storyboard

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Technique : boite à outils

Une e-leçon peut se présenter sous la forme d’une boîte à outils qui permet aux apprenants de choisir parmi un ensemble de sujets indépendants, plutôt que de suivre une approche séquentielle Les apprenants sont invités à choisir les sujets qui les intéressent le plus.

Les apprenants sont invités à naviguer dans la boîte à outils de manière non linéaire, puisqu’aucun ordre logique n’est nécessaire et que les apprenants pourraient n’être intéressés que par certains outils.

Développement : Storyboard

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Technique : démonstration pratique

La méthode démonstration-pratique est utilisée pour enseigner une procédure. Tout d’abord, vous montrez la procédure, et puis vous demandez à l’apprenant de pratiquer la procédure en interagissant avec le système.         

                                        

Cette méthode peut servir à enseigner des procédures, généralement des procédures logicielles.

        

Développement : Storyboard

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Ajouter des exemples :

Séquence déductive

De la théorie à l’exemple

        

Développement : Storyboard

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Ajouter des exemples :

Séquence inductive

De l’exemple à la théorie

Développement : Storyboard

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Intégration du multimédia : Texte

>  Lorsque vous affichez du texte à l’écran, veillez à ce qu’il soit clair et lisible.

>  Si possible, utilisez des diagrammes, des graphiques et des schémas pour faciliter la compréhension des apprenants.

>  Utilisez les conventions graphiques invariablement ; par exemple, le style italique doit toujours être utilisé pour le même but.

>  Utilisez des listes ou des tableaux pour aider les apprenants à organiser l’information.

>  Utilisez des puces ou des espaces pour séparer les éléments d’une liste ou attirer l’attention sur ces éléments.

>  Tenez compte des espaces (entre les mots, entre les lignes, entre les paragraphes) pour améliorer la lisibilité de votre texte.

Développement : Storyboard

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Intégration du multimédia : type image

Les images peuvent avoir diverses fonctions de communication, notamment :                        

>  décorative : pour agrémenter ou ajouter une pointe d’humour ;

>  représentationnelle : pour représenter un objet de façon réaliste;

>  mnémotechnique : pour offrir des repères facilitant la rétention de l’information ;        

>  organisationnelle : pour des relations qualitatives

> relationnelle : pour illustrer des relations quantitatives entre deux ou plusieurs variables

> transformationnelle : pour montrer des changements au fil du temps ou de l’espace (normalement par des animations et des vidéos); et

> interprétative : pour illustrer une théorie, des principes ou des relations de cause à effet.

Développement : Storyboard

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Intégration du multimédia : usage image

> Évitez d’utiliser des images qui ne servent pas réellement à compléter les informations contenues dans votre texte.

>  Si vous utilisez du texte pour commenter des images, placez-le près des parties de l’image auxquelles il se réfère.

>  Si vous utilisez une narration audio, présentez les images correspondantes en même temps que le son.

>  Utilisez des photographies numériques pour créer un contexte réaliste et suggérer des analogies.

>  Vous pouvez utiliser des animations pour illustrer les étapes d’une procédure ou un processus.

>  Une matrice, une carte conceptuelle ou un diagramme arborescent peuvent servir à illustrer des relations.

>  Les graphiques linéaires peuvent illustrer des tendances

>  Les diagrammes en bâtons sont utiles pour comparer des quantités et des dimensions.

>  Les diagrammes à secteur ou camemberts montrent les relations entre les parties.

>  Les schémas opérationnels sont recommandés pour décrire des procédures complexes.

>  Les diagrammes peuvent permettre aux apprenants d’organiser le contenu et de lui donner du sens.

> Lorsque vous élaborez un tableau avec du texte, assurez-vous qu’il reflète fidèlement les relations séquentielles et organisez les séquences de manière à ce qu’elles soient représentées de gauche à droite et de haut en bas.

>  Assurez-vous que les diagrammes, les graphiques et les captures d’écran correspondent à leurs descriptions.

Développement : Storyboard

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Intégration du multimédia : Animation

>  Faites en sorte que les apprenants se concentrent sur un seul objet à la fois.        

>  Utilisez des flèches pour attirer l’attention vers certains détails ou pour signaler la direction du mouvement.

>  Découper les animations longues ou complexes et permettez aux apprenants d’accéder à chaque partie à leur propre rythme, plutôt que de jouer toutes les parties en continu (p. ex. en ajoutant des boutons Lecture et Pause).

>  Limiter l’utilisation des effets d’animation du texte parce qu’ils ne remplissent aucune fonction pédagogique et peuvent irriter les apprenants.

Développement : Storyboard

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Intégration du multimédia : Audio

>  Utilisez des séquences audio brèves.

>  Utilisez les séquences audio pour compléter des éléments visuels à l’écran.

>  Présentez les images et les séquences audio qui s’y réfèrent en même temps afin de ne pas disperser l’attention de l’apprenant.

>  Évitez les séquences audio redondantes.

> Utilisez le texte écrit pour les messages clés qui doivent rester sur l’écran aussi longtemps que possible.

>  Éviter d’ajouter des séquences audio « étrangères », comme de la musique et des bruits de fond, aux animations commentées. Si les apprenants prêtent attention à la musique et aux différents sons, ils accorderont moins d’attention à la narration.

Développement : Storyboard

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Intégration du multimédia : Vidéo

>  Les séquences vidéo doivent toujours être accompagnées de commentaires sous forme de texte écrit ou de narration audio.

>  Dans des contextes où la bande passante est limitée, une séquence vidéo peut être remplacée par une séquence d’images.

>  Évitez d’utiliser la vidéo seulement pour montrer un enseignant qui parle                         

                        

                

Développement : Storyboard

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Exercices et tests : Types d’évaluation

Faits 

>  Demandez aux apprenants de se souvenir de certaines caractéristiques ou spécifications

>  Demandez aux apprenants d’identifier images ou objets

Concepts

>  Demandez aux apprenants de distinguer des exemples et des contre-exemples

>  Demandez aux apprenants de reformuler le concept

Procédures

> Faites pratiquer les apprenants par le biais d’une simulation opérationnelle

>  Demandez aux apprenants d’exécuter la procédure

Principes

>  Posez des questions sur les principes d’un exemple

> Demandez aux apprenants d’appliquer des lignes directrices pour résoudre un problème ou une étude de cas dans un contexte professionnel

Développement : Storyboard

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Exercices et tests : Formats d’évaluation

>  une question ou un énoncé;

> un message opérationnel qui indique à l’apprenant comment effectuer les opérations nécessaires (p. ex. cliquez, faites glisser, appuyez sur une touche) ;

>  une série d’options ;

>  la bonne réponse ; et

>  des commentaires associés aux réponses.                                                

Les types d’exercices les plus fréquemment utilisés:

> répondre à des questions à choix multiples ;

> répondre à des questions à réponses multiples ;

> faire des associations ;

> disposer des éléments suivant un ordre ;

> remplir les espaces d’un exercice à trou ; et

>répondre en écrivant un message court/une rédaction.

Développement : Storyboard

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Ressources complémentaires

>  des versions imprimables du contenu de la leçon

>  des tutoriels « pour commencer », donnant un aperçu des fonctionnalités de navigation pour les nouveaux apprenants ;

>  des outils de travail téléchargeables (p. ex. des listes de contrôle, des tableaux) ;

>  des glossaires comprenant les termes clés et les explications qui s’y rapportent ;

>  une bibliographie et/ou des liens vers des ressources en ligne, pour permettre aux apprenants d’en savoir plus sur le sujet ; et

>  des pop-ups ou des fenêtres qui apparaissent au passage de la souris, apportant des informations supplémentaires sur des sujets particuliers, sans interrompre le flux de la leçon. 

Développement : Didacticiel

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Méthode : Programmation

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Développement : Didacticiel

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Méthode : Création

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Développement : Didacticiel

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Fonctionnalités-clés

>  interactivité et navigation – contenu doté d’un menu et capacité de se déplacer dans tout le contenu ;

> éditeur de contenu pour faciliter les changements/mises à jour ;

>  programmation visuelle – utilisation de boutons, d’icônes, d’outils glisser-déposer ;

>  aperçu/lecture possibilité de tester le projet en cours ;

>  interopérabilité multi-plateformes

>  interopérabilité multi-navigateurs

>  intégration – avec les applications e-learning et les modèles de conformité, comme Sharable Content Object Reference Model (SCORM) et Aviation Industry CBT [Computer-Based Training] Committee (AICC), pour une réalisation sur une plateforme LMS ; et

>réalisation du contenu d’apprentissage dans de multiples formats

Développement :

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Développement :

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Mise en Oeuvre : Installation

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Disposition dans le temps

> Événement de lancement

> Activité d’apprentissage préparatoire

 > Cycle d’activités d’apprentissage

> Feedback

> Évaluation finale

> Régulation

> Conclusion

                                

                        

                

Mise en Oeuvre : Installation

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Évènement de lancement

L’événement de lancement présente les objectifs et le calendrier du cours. Il doit motiver les participants et donner un aperçu des activités et des méthodes qui seront utilisées durant le cours. Cet événement peut être une audioconférence ou un ensemble de courriels, et il peut inclure une vidéo ou un message podcast.

                        

                

Mise en Oeuvre : Installation

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Activité d’apprentissage préparatoire

Il est possible de proposer aux participants une première activité d’apprentissage avant le début officiel du cours. Cette activité préparatoire pourrait être, par exemple, étudier la première leçon interactive. Il est très important que la première activité d’apprentissage fasse bonne impression sur les participants, car ce sera leur première interaction avec le cours, et qu’elle contribuera à leur appréciation de la formation. C’est aussi pour les participants l’occasion de s’habituer à la plate-forme d’apprentissage en ligne et pour les administrateurs la possibilité de voir s’il existe d’éventuels problèmes techniques.        

Mise en Oeuvre : Gestion

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Cycle d’apprentissage : Autoformation

Cela peut inclure différents types de contenu, tels que des ressources d’apprentissage simples (documents et présentations), des contenus audio et vidéo ainsi que des e-leçons interactives.

Mise en oeuvre : Gestion

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Cycle d’apprentissage : Devoirs

Devoirs individuels et projets de travail en collaboration : le facilitateur demande aux apprenants de mener à bien un projet ou d’effectuer un devoir, en groupe ou individuellement. Les apprenants peuvent aussi être invités à commenter les devoirs réalisés par les autres participants. Le devoir doit être structuré et son assignation suivie d’une discussion sur les stratégies utilisées pour le mener à bien.

  •                                                 

                                                                         

                        

                

Mise en oeuvre : Gestion

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Cycle d’apprentissage : Partage

Partager des réflexions : les apprenants peuvent commenter et échanger des idées sur les activités du cours ou contribuer à l’apprentissage de groupe en partageant leurs connaissances sur un domaine spécifique.

Mise en oeuvre : Gestion

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Cycle d’apprentissage : Questions

Les apprenants peuvent poser des questions précises au facilitateur ou à l’EM.

  •                                                 

                                                                         

                        

                

Mise en Oeuvre : Gestion

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Cycle d’apprentissages :
Discussions initiées

Discussions initiées par le facilitateur en ligne : le facilitateur peut demander aux apprenants venant d’organisations ou de contextes différents d’apporter des exemples concrets de la façon dont les notions apprises pendant le cours s’appliquent à leurs situations spécifiques.

Mise en Oeuvre : Gestion

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Cycle d’apprentissage :
Discussions spontanées

Discussions spontanées : des discussions peuvent être initiées par les participants. Il est important que le système assure le suivi des conversations afin que les animateurs en ligne puissent ensuite les examiner et évaluer l’implication des participants dans le cours.                 

                

Mise en Oeuvre : Diffusion

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Community management et autres

A compléter ...                

                

Mise en Oeuvre :

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Mise en Oeuvre :

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Évaluation : Réactions

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Feedback

Lors de la dernière session d’un cours en ligne, les participants remplissent habituellement un questionnaire d’évaluation qui permet aux concepteurs et aux facilitateurs du cours de recevoir un feedback. Il s’agit d’une étape très utile car elle permet aux concepteurs d’améliorer le cours au fil du temps et elle donne aux participants le sentiment que les concepteurs souhaitent rendre le cours plus efficace.

Évaluation : Apprentissage

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Évaluation finale

Certains cours e-learning incluent une évaluation finale des apprenants, alors que d’autres proposent des évaluations régulières pendant toute la durée du cours. Il existe différents types d’évaluation

– elles peuvent consister en un ensemble de questions (test d’évaluation) et/ou prendre la forme d’une évaluation faite par le formateur sur la base des devoirs réalisés par les apprenants.

Évaluation : Comportement

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Comparer aux données analytiques

Comparer : le niveau quantitatif et qualitatif des personnes qui ont complété le cours;                                                                 la correspondance entre le processus d’apprentissage perçu par les coordinateurs et les tuteurs et:

- l’évaluation finale de la satisfaction des participants,

- les résultats obtenus par les participants pendant les tests et l’évaluation finale;

la correspondance entre la planification – au démarrage des activités et pendant l’apprentissage – et les résultats de la participation, l’apprentissage et les données regroupées avant la fin du cours (pourcentage de personnes qui ont complété le cours, leurs notes, la durée du cours...);

Évaluation : Comportement

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Participation

Afin de suivre précisément la progression de la formation, il est souhaitable d’établir un rapport d’activité au moins chaque mois, à partager avec tous les acteurs concernés pour les rendre conscients de la situation du cours et de l’activité des apprenants. Ceci facilite la mise en œuvre de mesures correctives.

                                

                        

                

Évaluation : Résultats

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Régulation

La quantité et la qualité des relations à long terme entre le personnel et les participants en termes de demandes d’informations, suggestions et propositions de travail.         Quant à la méthodologie et la conception, les éléments à évaluer sont les suivants:

- la correspondance entre l’analyse des besoins et les demandes des réels participants au cours

- les niveaux d’efficacité et d’efficience des choix méthodologiques et de conception

- la nécessité de modifier les dates limites, les matériels et les activités, les méthodes organisationnelles, les mesures d’évaluation et de soutien pendant le cours en réponse aux problèmes imprévus rencontrés par les participants aux problèmes concernant le cours;

- la pertinence du système de tutorat et d’évaluation.

Évaluation : Résultats

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Conclusion

L’évaluation de la performance afin de conclure un projet de e-learning est nécessairement multidimensionnelle et doit tenir compte des points de vue:

                                        

- des participants;

- de l’apprentissage;

- des coordinateurs et des tuteurs;

- de la méthodologie et de la conception; - du domaine administratif.

                                

                        

                

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