Université de St-Boniface

Le rôle de la direction dans l’établissement de la collaboration dans une école.

Par

Steve Roy

Recension d’écrits présentée à la Faculté des études supérieures

dans le cadre de l’examen synthèse,
comme exigence partielle pour l’obtention du grade de

Maîtrise en Éducation

Août 2014


Table des matières

Introduction        

La collaboration        

Définition        

Avantages de la collaboration        

Types de collaboration        

Obstacles à la collaboration        

Le leadership pédagogique de la direction d’école        

Définition du leadership        

Leadership pédagogique        

Obstacles à l’exercice du leadership        

Solutions à l’établissement de la collaboration dans les écoles        

Définir notre crédo personnel et la vision de l’école.        

Établissement d’un climat de confiance dans l’école        

Cultiver la collaboration dans les rencontres du personnel        

Conclusion        

Bibliographie        


Introduction

La profession d’enseignant a longtemps été caractérisée par une personne travaillant seule dans sa salle de classe, devant un groupe d’élèves d’une ville ou d’un village (DuFour, Eaker et DuFour, 2005).  On n’a qu’à penser aux écoles rurales qui étaient la norme au Canada jusqu’aux années 1950-60, où un(e) enseignant(e) enseignait à près de 50 élèves de niveaux multiples, n’avait pas de ressources disponibles pour l’enseignement et n’avait qu’un seul contact professionnel pendant l’année, quand l’inspecteur faisait sa visite annuelle (Sheehan, Wilson et Jones, 1986). Malheureusement, il semblerait que cet isolement est encore aujourd’hui la norme dans les écoles de l’Amérique du Nord (DuFour et al., 2005).

Selon Thibodeau, Dussault, Frenette et Royer (2011), les enseignants souffrent beaucoup de l’isolement professionnel, qu’ils définissent comme étant un manque de collégialité au travail.  Selon eux, les effets de cette solitude sont entre autres, la souffrance au travail, la démotivation, la démobilisation, l'anxiété́, le stress et l'épuisement professionnel. Cette solitude professionnelle semble en fait être une caractéristique des enseignants d’écoles traditionnelles. Leclerc (2012) décrit les écoles traditionnelles comme étant des :

lieux où les enseignants se sentent seuls face aux préoccupations de leurs élèves; les rencontres sont peu fréquentes et souvent de type informel. Elles servent le plus souvent à gérer le quotidien, sont peu structurées, et les discussions portent surtout sur l’enseignement (matériel, plans de leçons, formation) (p. 10).

Dans l’ouest du pays, dans les écoles francophones en milieu minoritaire, cette situation d’isolement professionnel semble être amplifiée par plusieurs facteurs. En effet, les exigences d’enseigner en milieu minoritaire sont beaucoup plus grandes (Gilbert, Letousé, Thériault et Landry, 2004), les écoles y vivent un grand roulement de personnel et il semble y avoir des différences dans les philosophies d’enseignement (Jacquet et Dagenais, 2010).  

Dans la littérature portant sur l’établissement de communautés d’apprentissage professionnelles, il semble y avoir consensus pour dire que la direction d’école a un rôle central à jouer dans l’établissement et l’orchestration des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) (DuFour et al., 2005; Isabelle, Genier, Davidson et Lamothe, 2013; Leclerc 2012; Roberts et Pruitt, 2010). Le leadership pédagogique de la direction d’école ne devrait donc pas être sous-estimé et devrait être considéré dans une étude sur la collaboration entre enseignants.

Étant enseignant en milieu minoritaire en Colombie-Britannique depuis sept ans, j’ai vécu très fortement cet isolement décrit dans les recherches de Jacquet et Dagenais (2010) ainsi que Thibodeau et al (2011).  Ceci a fait naître en moi un grand désir de collaborer avec mes collègues, mais la réalité est que si les conditions ne sont pas créées, ceci est très difficile à faire. Ayant un jour l’ambition d’occuper un poste en administration scolaire, il en découle mon intérêt à formuler cette recension des écrits autour de trois objectifs. Le premier sera de définir la collaboration, de décrire les différentes formes qu’elle peut prendre dans les écoles, les obstacles à surmonter pour l’établir ainsi que les avantages à l’implémenter dans une école. Ensuite, nous explorerons le concept de leadership pédagogique de la direction d’école, qui est central dans l’établissement de liens collaboratifs dans une école, ainsi que les obstacles à l’exercice de ce leadership, spécialement dans le contexte de l’enseignement en milieu minoritaire. Pour terminer, des solutions seront proposées pour permettre aux directions d’école de mieux exercer leur leadership pédagogique tout en tenant compte des contraintes vis-à-vis leur travail.

La collaboration

Définition

Plusieurs définitions de la collaboration existent. En effet, quand on dit que des enseignants collaborent, ceci peut prendre plusieurs formes. Quelques fois, ceci réfère à des enseignants qui partagent l’enseignement d’une leçon, une rencontre pour discuter d’élèves en difficultés d’apprentissage ou des rencontres de planification pour une unité sur un sujet commun (Cook et Friend, 1993). Alors pour débuter cette section sur la collaboration, il est très important de bien la définir. Le Dictionnaire de français Larousse en ligne (n.d.) définit la collaboration comme étant une action de collaborer, de participer à une œuvre avec d’autres. Jacquet et Dagenais (2010) offre une représentation plus complète de la collaboration en milieu éducatif qu’ils définissent comme étant « comprise en termes d’ “interactions réciproques” visant à soutenir l’apprentissage et le développement professionnel de l’enseignant » (p. 514). Cette définition étant assez générale, elle permet d’englober un grand nombre de représentations différentes de la collaboration.  

Pour accompagner cette définition, Friend et Cook (2013) y ajoutent six caractéristiques essentielles, qui aident à approfondir les subtilités de la collaboration.  Ces caractéristiques sont :

Si ces caractéristiques ne sont pas présentes, la collaboration n’aura pas les effets les plus durables et intéressants pour les enseignants et pour les élèves.

Friend et Cook (2013) parlent aussi de caractéristiques émergentes, qui sont mentionnées autant comme des prérequis à la collaboration que comme des résultats après des expériences positives de collaboration. En premier lieu, ces auteurs disent que les individus qui collaborent valorisent ce style d’interaction. Les professionnels qui anticipent collaborer doivent croire que les résultats de la collaboration seront plus intéressants que s’ils avaient travaillé seuls, sinon ils ne persévéreraient pas dans cette voie. Et typiquement, le succès en collaboration mène à un engagement envers des collaborations futures. En second lieu, Friend et Cook (2013) stipulent que les professionnels qui collaborent doivent avoir confiance en leurs collaborateurs. La confiance prend du temps à bâtir et elle se fait avec le temps, à force d’interactions avec les autres, alors qu’ils apprennent à se connaître. Avec l’accumulation des interactions positives, la confiance augmentera et la collaboration pourra tranquillement se mettre en place. Une fois qu’elles sont débutées, les relations interpersonnelles seront souvent renforcées par la collaboration et deviendront même un des avantages les plus importants de cette collaboration. En dernier lieu, Friend et Cook (2013) disent qu’un esprit de communauté se développe de la collaboration. À l’aide de cette dernière, les participants savent que leurs qualités seront appréciées et reconnues, que leurs faiblesses seront minimisées et que le résultat sera meilleur pour tous. La volonté de travailler en groupe vers un but commun est accompagnée par une diminution de la préoccupation de la différence individuelle.

Globalement, ces caractéristiques émergeantes de Friend et Cook (2013) mettent en lumière les opportunités et les risques de la collaboration. La collaboration n’est pas quelque chose de facile à établir; elle n’est pas non plus nécessaire dans toutes les situations. Mais quand des efforts collaboratifs amènent un plus grand niveau de confiance et de respect entre collègues et que travailler ensemble aboutit à des bénéfices accrus pour les élèves, les risques semblent mineurs comparativement aux avantages (Friend et Cook, 2013).

Avantages de la collaboration

La recherche qui supporte les bénéfices de la collaboration est exhaustive, de même que la recherche liant les cultures collaboratrices à l’amélioration des écoles (DuFour et al, 2005, p16; Jacquet et Dagenais, 2010). Une revue de la littérature sur le sujet énumère les avantages suivants de la collaboration:

On a donc tout avantage à faire la promotion de la collaboration dans nos écoles et à établir des mécanismes qui mènent à une culture collaborative dans les écoles.

Types de collaboration

La collaboration entre enseignants est principalement de deux types: informelle et formelle. La collaboration informelle comprend des activités dont les frontières sont plus difficilement délimitées, tels les échanges d’idées ou de matériel et les conversations dans la salle de repos des enseignants (Jacquet et Dagenais, 2010). On retrouve aussi dans la collaboration informelle des rencontres entre enseignants qui répondent à des besoins immédiats d’élèves et des appels aux parents. Ce type de collaboration, étant informelle, n’a pas besoin de structure de collaboration ni qu’un climat de collaboration existe pour se produire (Friend et Cook, 2013).  Elle est plutôt le résultat d’échanges entre deux personnes dans un espace public. La collaboration formelle, quant à elle, inclut des activités comme la participation à des réunions, les rencontres d’équipes de leadership ou de co-enseignement, les tâches communes et les journées pédagogiques (Jacquet et Dagenais, 2010; Friend et Cook, 2013). La collaboration formelle requiert qu’une culture de collaboration soit instaurée dans l’école, qui encourage les relations collégiales.  Pour instaurer une telle culture, la direction d’école doit jouer un rôle primordial car, de par son rôle de leadership pour toute l’école, elle est en mesure de créer les conditions nécessaires à la création d’une telle culture (BCPVPA, 2013, Friend et Cook, 2013; Leclerc 2012).

Dans le type de collaboration formelle, trois grandes théories ont pris beaucoup d’importance ces dernières années pour structurer et favoriser la collaboration: les communautés de pratique, les communautés d’apprentissage professionnelles et l’enquête collaboratrice. Malgré des noms très similaires pour les deux premières, elles sont assez différentes. Pour définir la communauté de pratique, Langelier (2005) utilise la définition de Wenger, McDermott et Snyder (2002), qui spécifie que:

les communautés de pratique sont des groupes de personnes qui se rassemblent afin de partager et d’apprendre les uns des autres, face à face ou virtuellement. Ils sont tenus ensemble par un intérêt commun dans un champ de savoir et sont conduits par un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques. Les membres de la communauté approfondissent leurs connaissances en interagissant sur une base continue et à long terme, ils développent un ensemble de bonnes pratiques (p. 21)

Selon cette définition, les communautés de pratique peuvent être autant à l’interne de l’école ou entre enseignants de différentes écoles qui partagent des intérêts communs et qui désirent, ensembles, étudier un sujet plus en détails. Avec l'avènement des réseaux sociaux, on assiste de plus en plus à la création de Personnal Learning Network (PLN), où des personnes partageant un intérêt commun sur un sujet en particulier, discutent et échangent des ressources. La communauté de pratique est donc une manière très flexible de collaborer et de développer ses compétences professionnelles. Elle est en fait une manière pour les enseignants de faire du perfectionnement professionnel en réseau et les médias sociaux sont de plus en plus utilisés à cette fin.

La communauté d’apprentissage professionnelle (CAP), quant à elle, concerne vraiment les éducateurs d’une école et est implémentée à l’intérieur de cette dernière. La philosophie centrale des CAP est de s’assurer que chaque élève apprend au mieux de ses capacités (DuFour et al, 2005; Leclerc, 2012). En effet, Robert et Pruitt (2010) citent Speck 1999 qui stipule qu’une :

communauté d’apprentissage au sein d’une école favorise et valorise l’apprentissage en tant que processus continu, actif et collaboratif par un dialogue dynamique entre les enseignants, les élèves, le personnel, la direction, les parents et le milieu scolaire afin d’améliorer la qualité de l’apprentissage et de la vie dans l’école. (p. 5)

La collaboration qui est caractérisée par les CAP est un processus systématique dans lequel les enseignants travaillent ensemble pour analyser et améliorer leurs pratiques en salle de classe (DuFour et al, 2005). Ce mode de fonctionnement en communauté réduit l’isolement des enseignants en permettant un échange productif quant aux problèmes rencontrés en salle de classe et en renforçant l’engagement du personnel à l’égard des buts et de la mission de l’école. Leclerc (2012) va même plus loin en disant qu’une école fonctionnant en CAP constitue un moyen des plus efficaces pour développer les compétences des enseignants en vue d’améliorer l’apprentissage des élèves. Les rencontres dans les communautés d’apprentissage « sont formelles, et d’une solide structure, exprimée par un ordre du jour, des comptes rendus et une gestion du temps rigoureuse » (Leclerc, 2012, p. 10). En résumé, la communauté d’apprentissage professionnelle est spécialement conçue pour développer la capacité collective d'une équipe à travailler ensemble pour atteindre l'objectif fondamental de l'école: des niveaux élevés d'apprentissage pour tous les élèves (DuFour et al, 2005, p18). Ainsi donc, la communauté de pratique et la communauté d’apprentissage professionnelle sont donc deux manières de collaborer, mais seulement la dernière a comme objectif premier l’apprentissage des élèves, et par le fait même celui des enseignants.

Un auteur particulièrement influent (Cuban, 2010) a remis en question l’impact des CAP sur les résultats scolaires des élèves. La raison qui justifie cette remise en question est le manque de recherche empirique sur ce sujet. Toutefois, une recherche menée en 2010 par Louis, Dretzke et Wahlstrom démontre un lien indirect entre la réussite scolaire et les communautés d’apprentissage professionnelles. Friend & Cook (2013) réfèrent à une recherche de Silverman, Hazelwood et Cronin (2009), qui démontre que les élèves appartenant à des conseils scolaires qui mettent l’emphase sur le leadership partagé entre directeurs et enseignants, qui ont une culture de collaboration forte et des structures qui supportent la collaboration vont améliorer grandement leur résultats scolaires en lecture et en mathématiques. Leclerc (2012) parle aussi de recherches sur les CAP qui démontrent une amélioration du rendement des élèves en lecture et aussi une diminution des élèves à risque. Pour terminer, Miller et al. (2010) ont fait une recherche qui démontre un lien direct et fort entre la collaboration entre enseignants, le leadership pédagogique et les résultats scolaires des élèves.  Alors il semble que les résultats plus récents provenant de la recherche dans les écoles supportent l'idée que la collaboration est un catalyseur de la réussite scolaire. Certes, un point qui fait l’unanimité entre Cuban (2010) et les autres auteurs mentionnés dans ce paragraphe, c’est qu’il y a un grand pouvoir à travailler en groupe pour améliorer les conditions d’apprentissage des élèves.

La troisième approche, l’enquête collaborative (Collaborative Inquiry en anglais) se rapproche beaucoup de la communauté d’apprentissage pratique, dans le sens qu’elle regroupe les gens d’une même communauté (école) pour qu’ils travaillent en commun sur l’amélioration de l’environnement d’apprentissage des élèves. Par exemple, le modèle de la Spiral of Inquiry de Kaser et Halpert (2013) est structuré autour de six étapes, qui sont elles-mêmes accompagnées de questions directrices. Il a été développé après une douzaine d’années d’observation par ces chercheuses de modèles d’enquête à travers le monde et conçu pour créer des résultats équitables et de qualité pour tous les apprenants (Halbert et Kaser, 2013). Cette méthode demande que les éducateurs scrutent activement leur environnement, génèrent des questions, essaient de nouvelles approches, observent et collectent des preuves d’apprentissages, synthétisent de l’information d’une variété de sources, forment des conclusions et génèrent de nouvelles questions. Les enseignants et leaders scolaires attirés par l’enquête collaborative démontrent un très grand niveau d’engagement professionnel et de satisfaction personnelle. Cette méthode devient pour eux une manière de vivre (Halbert et Kaser, 2013). Contrairement aux CAP, qui est une approche très structurée et formelle[1], l’enquête collaborative est plutôt fluide, dans le sens qu’elle ne vient pas avec des modèles de réunions ni de guide d’implantation avec des étapes précises. Il y a bien sûr un guide sur la méthode de Spiral of Inquiry, mais, comme ses auteures sont beaucoup influencées par les pratiques des premières nations, leur méthode est plutôt expérientielle, associée à des histoires, relationnelle, contextuelle et holistique (Halbert et Kaser, 2013).

Il y a un élément commun très important entre la communauté d’apprentissage pratique et l’enquête collaboratrice: les deux approches demandent un changement de culture dans le monde de l’éducation. Les auteurs consultés sur ces deux types de collaboration formelle (DuFour et al, 2005; Leclerc, 2012; Halbert et Kaser, 2013) disent que ce changement de culture doit conduire les écoles à changer leur focus de l’enseignement pour tous à l’apprentissage pour tous. En effet, pour que ces approches aient un grand impact sur les élèves, les écoles doivent devenir un endroit où tous les élèves peuvent apprendre à un haut niveau, au lieu de recevoir simplement un enseignement de haut niveau. Ceci veut dire que tous les éducateurs vont agir de manière à démontrer leurs convictions que tous les jeunes peuvent apprendre et réussir à leur plein potentiel. Ces auteurs (DuFour et al, 2005; Leclerc, 2012; Halbert et Kaser, 2013) vont même plus loin en disant que ce changement de culture ne se produira que si les éducateurs travaillent en collaboration. Naturellement, changer les mentalités n’est pas facile, et plusieurs obstacles viennent dans le chemin de ce changement. Dans les prochains paragraphes, nous explorerons plus en détails les obstacles à la collaboration dans les écoles.

Obstacles à la collaboration

Plusieurs défis viennent nuire à l’établissement de structures collaboratives dans une école. Jacquet et Dagenais (2010) citent Creese (2005) qui dit que « le faible niveau de collaboration dans les écoles serait le fait de la culture de l’individualisme inhérente à la profession enseignante; l’autonomie et la personnalité étant davantage valorisées que la collaboration entre pairs » (p. 516). Ces auteurs continuent en disant que l’individualisme professionnel serait « profondément culturel dans la mesure où la formation professionnelle des enseignants et les structures de l’organisation scolaire favorisent peu les interactions entre enseignants » (p.516).

Friend et Cook (2013) expliquent plus en détail comment la formation professionnelle affecte l’isolement des enseignants. Ils nous font remarquer que pour réussir les stages des programmes de formation des enseignants, les superviseurs doivent laisser les étudiants-maîtres seuls avec leur classe. Ces étudiants-maîtres sont jugés essentiellement sur leurs compétences à gérer l’instruction, les questions relatives aux étudiants et leur planification de leçons ou d’unités par eux-mêmes (Friend et Cook, 2013), ce qui est très important bien sûr. Mais comme très peu d’emphase est mis sur leur capacité à travailler avec les autres, la formation professionnelle des enseignants peut encourager la croyance que le travail en isolement est la norme en éducation (Friend et Cook, 2013). Mon expérience personnelle, autant comme d’étudiant-maître qu’enseignant-maître, reflète très bien ces propos. Et à bien y réfléchir, même mon programme de maîtrise pour lequel je rédige cet examen de synthèse encourage indirectement l’isolement. En effet, seulement deux cours m’ont permis de faire des travaux d’équipe, en collaboration avec d’autres enseignants de partout en Amérique du Nord.

Ce modèle de formation professionnelle est beaucoup influencé par l’isolement structurel existant dans les écoles actuellement. En effet, peu d’écoles sont construites pour favoriser la collaboration. Les enseignants, étant isolés dans leur salle de classe, y sont les maîtres et exercent un pouvoir sur leurs élèves (Friend et Cook, 2013). Ils ont donc tendance à utiliser un style d’enseignement directif. Cependant, une utilisation constante de ce style peut entraver les habilités de ces professionnels à utiliser un style collaboratif dans leur interaction avec leurs collègues et parents (Friend et Cook, 2013). D’autres types de structures qui n’encouragent pas la collaboration sont les horaires et le manque de salles de travail regroupant les enseignants. D’ailleurs, dans la création d’horaires, spécialement au secondaire, quand l’aspect collaboratif de l’enseignement n’est pas tenu en compte, on se retrouve régulièrement sans temps de préparation commun avec d’autres enseignants. De plus, quand le bureau d’un enseignant est dans sa salle de classe, les échanges avec les collègues sont limités par les dispositions physiques de l'école. Cela entrave les interactions et par le fait même, la collaboration entre enseignants. La formation professionnelle des enseignants ainsi que les structures à l’intérieur de l’école sont deux facteurs très important contribuant à l’isolement professionnel des enseignants.

DuFour & al (2005) offrent d’autres explications au manque de collaboration dans les écoles. Pour eux, peu d’écoles utilisent les ressources pédagogiques, matérielles et monétaires à leur plein potentiel. Par exemple, les rencontres du personnel sont rarement utilisées pour promouvoir les apprentissages et de la collaboration significative entre le personnel d’une école (p. 161). De cette observation, DuFour et al (2005) stipule qu’il découle trois obstacles supplémentaires:

Ces auteurs basent l’importance de la clarté sur la prémisse que nous avançons vers ce qui est plus clair pour nous et qu’il est très difficile de créer ce que nous ne pouvons pas décrire. Heureusement, nous avons la capacité de clarifier nos valeurs, intentions et croyances à travers des processus tels l’écriture et la discussion. La dépendance sur des ressources extérieures à l’école pour des solutions aux problèmes veut dire que les éducateurs d’école attendent que les autres dirigent leurs actions. DuFour et al (2005) expliquent ceci par les multiples réformes scolaires dont la source de direction et de connaissances réside à l’extérieur des écoles, dans les mains des politiciens, chercheurs et consultants. Pour eux, les écoles sont plus en mesure de prospérer quand ils fonctionnent de manière interdépendante avec les bureaux centraux, les universités et autres entités éducationnelles et aussi en faisant appel aux compétences internes à leur organisation. Pour expliquer le dernier point, DuFour et al (2005) parlent que la résignation est un état intellectuel et émotionnel dans lequel les éducateurs pensent que leurs actions individuelles et collectives ne peuvent pas améliorer l'enseignement et l'apprentissage, en particulier étant donné les grands et sérieux problèmes qui affectent la vie de nombreux étudiants et leurs familles. Une conséquence profonde de cette croyance est que les enseignants et les administrateurs agissent comme s’ils ont un très faible, voire inexistant, cercle d'influence lié à l'apprentissage des élèves (p. 162).

Par la description de ces différents obstacles, on peut comprendre pourquoi la collaboration n’est pas chose facile à établir dans les écoles. Mais pour les enseignants en milieu francophone minoritaire, on doit en ajouter d’autres. La première est en lien avec leur tâche d’enseignement. En effet, ces éducateurs :

doivent être des modèles vis-à-vis de la langue et de la culture françaises, exécuter de nombreuses tâches non retrouvées du côté majoritaire (recherche et traduction de matériel pédagogique, animation et promotion d’activités en français, etc.), trouver des moyens de réduire les différences de niveaux linguistiques dans leurs classes, combattre l’isolement et compenser la pauvreté culturelle du milieu et le manque de spécialistes. Tout ceci avec peu ou point de formation initiale relative aux problématiques de l’enseignement en milieu minoritaire et avec un accès très restreint au perfectionnement professionnel en français en cours de service. (Gilbert et al, 2004, p12)

Jacquet et Dagenais (2010) démontrent très clairement que l’isolement professionnel est plus fort chez les enseignants en français dans un milieu minoritaire que chez les enseignants anglophones ou en immersion française. En effet, ces auteures ont constaté « que ce sont les enseignants des écoles francophones qui ont le plus faible degré́ de collaboration » (p. 531). Elles suggèrent deux pistes qui pourraient contribuer à ce manque de collaboration. La première est liée à l’aspect migratoire des enseignants des écoles francophones, qui sont témoins d’un grand roulement de personnel. Ce roulement constant de personnel « ne donne pas aux enseignants le temps suffisant d’établir des relations de travail à long terme pour négocier les divergences dans leurs conceptions philosophiques  » (p. 529). La seconde piste que Jacquet et Dagenais (2010) proposent est à propos de la différence de philosophie d’enseignement. Comme il a été dit précédemment, plusieurs de ces enseignants proviennent de pays ou régions différentes et

représentent plusieurs variétés du français (associées au québécois et à la francophonie canadienne, africaine, européenne, antillaise, etc.). Alors la lutte pour la légitimité est très présente et ne favoriserait pas toujours le développement de liens de collaboration entre enseignants; notamment aussi parce que ces enseignants ne partagent pas nécessairement la même philosophie d’enseignement. (p. 530)  

L’enseignement en milieu minoritaire semble ainsi amputé par des défis supplémentaires à la collaboration.

Suite à la représentation de ce que peut représenter la collaboration dans les écoles avec ses avantages et ses défis, il semble opportun d’étudier le rôle du leadership de l’école dans l’établissement de pratiques collaboratives. Pour ce faire, nous explorerons ce que la littérature sur le leadership pédagogique, les communautés d’apprentissage professionnelles et les enquêtes collaboratives nous apprend sur ce sujet.

Le leadership pédagogique de la direction d’école

Dans cette section, nous aborderons l’un des aspects du travail de la direction d’école qui est directement en lien avec l'établissement de liens collaboratifs, le leadership pédagogique. Une définition du sujet vaste qu’est le leadership sera offerte en lien avec la notion de collaboration. Ensuite nous aborderons le sujet plus particulier du leadership en milieu scolaire et nous verrons pourquoi il est très important dans les écoles. Pour terminer, les obstacles à l'exercice du leadership pédagogique seront explorés en détails.

Définition du leadership

On invoque souvent le leadership comme une piste de solution aux déficiences des organisations. Des livres au titre évocateur comme The Truth About Leadership ou The Leadership Challenge ou The 21 Irrefutable Laws of Leadership: Follow Them and People Will Follow You ou Le leadership partagé offrent un ensemble d'étapes ou d'actions qui sont supposées aider les gens à développer leurs qualités de leaders. D'autre part, dans le milieu scolaire, quand on dit qu'une école manque de leadership ou qu'une école a un bon leader, ceci fait habituellement référence à la direction d'école. Ces exemples considèrent le leadership comme étant synonyme d'une personne en position d'autorité formelle (Lambert, 1998), qui a une influence verticale de haut en bas sur d'autres personnes (Luc, 2010).  Selon cette conception, le pouvoir d'un leader est issu soit de caractéristiques personnelles manifestées par ses attributs, ses compétences ou ses comportements, soit de son style de gestion, participatif ou autocratique, soit encore d'un poste d'autorité (Luc, 2010). Le mot leader est aussi associé à des personnes qui obtiennent des résultats exceptionnels dans leur domaine et à qui on fait appel pour "sauver" une entreprise ou une école. On n'a qu'à penser au modèle du Turnaround school implémenté par le programme "Race to the top" du président Obama des États-Unis, qui exige exactement qu'un "sauveur" soit nommé comme directeur dans une école catégorisée comme non-performante (Kutash, Nico, Gorin, Rahmatullah et Tallant, 2010). Malheureusement, ces deux manières d'exprimer le leadership ne tiennent pas vraiment compte de la façon dont l'influence se manifeste au sein des groupes (Luc, 2010).

La définition la plus complète du leadership et qui recueille le plus grand consensus dans la littérature scientifique est celle qui le décrit comme « un processus d’influence réciproque entre des personnes mobilisées par une cause commune » (Luc, 2010, p. 7). Edith Luc (2010) appelle ceci le leadership partagé, où l’influence « s’y exerce à tous les niveaux et dans toutes les directions » (p.8) pour atteindre le but que le groupe s’est fixé. On peut alors dire que l’une des fonctions du leadership est en fait l’exercice d’une influence, et dans le leadership partagé, cette influence est multiple ou distribuée entre plusieurs personnes. D’autres auteurs ajoutent une seconde fonction au leadership, et c’est celle de fournir une orientation (Louis, Leithwood, Wahlstrom, et Anderson, 2010). Plus précisément, il s'agit d'établir une vision et des objectifs à atteindre pour l'organisation en question, et de faire tout ce qu'il faut pour inciter et aider les personnes à atteindre ces objectifs (Louis et al, 2010). Par opposition, on peut dire que le but de ce qu’on appelle la gestion est la stabilité. Le but du leadership est l’amélioration de l’organisation (Louis et al, 2010). Si on met ces définitions en contexte scolaire, ceci voudrait dire que le but du leadership en milieu scolaire deviendrait l’amélioration du milieu d’apprentissage des élèves, dans le but d’améliorer leurs résultats scolaires.

Leadership pédagogique

Le leadership pédagogique est en vogue depuis plus de 40 ans, où les chercheurs en éducation ont commencé à s’y intéresser car ils ont remarqué que certaines écoles performaient mieux que d’autres et ont trouvé que le directeur avait un effet sur cette réussite (Hallinger, 2011). Plus spécifiquement, le leadership pédagogique met l'accent sur l'amélioration de la qualité de l’enseignement et des conditions d'apprentissage pour tous les élèves, en favorisant un dialogue régulier sur l'apprentissage et la façon de l'améliorer. Il devrait aussi s'appuyer sur la recherche en enseignement et sur des preuves d'apprentissage des élèves (BCPVPA, 2013). En d’autres mots, une direction d’école exerçant ce type de leadership devrait être l’instigatrice de la collaboration dans son école. De plus, la première définition du leadership partagé voudrait aussi dire que dans une école, cette responsabilité de l’amélioration des résultats scolaires serait celle de tous les partenaires de l’école. Alors, autant les enseignants que la direction d’école, les parents et les élèves devraient être impliqués dans les décisions en lien avec cette amélioration. Dans cette optique du leadership partagé, le leader scolaire devrait exercer son influence à rassembler ces gens pour travailler en collaboration dans le but de déterminer l’orientation de l’école.

Louis et al (2010), dans une étude très exhaustive sur le leadership de la direction d’école qu’ils décrivent comme la plus grande jamais effectuée sur ce sujet lors de sa publication, concluent que le leadership est le deuxième facteur en importance (après l’enseignement) sur la réussite des élèves. Par contre, ces auteurs parlent de leadership et pas seulement du leadership de la direction d’école. Le leadership auquel ils font référence est partagé ou distribué entre le personnel de l’école et la direction. Ils ont d’ailleurs trouvé que le leadership collectif a un effet plus grand sur les résultats scolaires que le leadership individuel (p 19). Alors le leadership pédagogique n’a pas seulement un effet sur la réussite des élèves, mais aussi sur la collaboration entre enseignants. D’autres études arrivent à des conclusions similaires (Miller et al ,2010 ; Robinson, Lloyd et Rowe, 2008).  Ceci corrobore donc mon point initial: que la collaboration entre enseignants, quand favorisée et développée par la direction d’école, a un impact important sur les résultats des élèves. Par contre, ce type de leadership semble avoir beaucoup de difficulté à s’implanter dans les écoles, car malgré les avantages que nous venons de voir, les obstacles à son implantation sont nombreux.

Obstacles à l’exercice du leadership

La complexité du travail d’une direction d’école représente le premier obstacle à l’établissement du leadership dans une école. En plus de l’aspect pédagogique discuté à la dernière section, la direction est responsable aussi de la gestion du budget et des ressources, de la discipline,  de gérer le personnel et les horaires, d’assister aux réunions d’équipe école et aux rencontres de parents, d’animer les réunion du personnel, de mettre en place les politiques du bureau central et toutes autres tâches connexes. Une journée typique de travail d’une direction d’école consiste en un courant continu d'interactions brèves, fragmentées, orientées vers la gestion de problèmes qui sont en majorité initiés par d’autres (Hallinger et Murphy, 2013, p. 10 ; St-Germain, 2011). Pour les directions d’école en milieu minoritaire, elles doivent en plus s’occuper du développement de la communauté francophone. Ce contexte particulier demande « au personnel scolaire et particulièrement aux directions d’école d’être des leaders, de s’impliquer dans la communauté, d’être un passeur culturel » (St-Germain, 2010, p220). Avec toutes ces tâches, on peut se demander comment le directeur d’école pourra trouver le temps d’exercer son leadership pédagogique. St-Germain (2010) cite Korporaal qui suggérait en 1984 une redéfinition des activités pour optimiser l’utilisation du temps des directions et leur permettre d’être directement impliquées dans des activités reliées à l’amélioration de l’enseignement.

Hallinger (2013) donne une seconde barrière à l’exercice du leadership pédagogique, qui est en lien avec les attentes et les contraintes du travail des directions d’école. Il écrit que le mouvement des écoles efficaces décrivait les directeurs d’école comme des leaders pédagogiques impliqués profondément dans l’enseignement, avec la capacité de créer une vision partagé de l’apprentissage centré sur les résultats pour les élèves. Ceci a créé une image de directeurs et directrices qui étaient, non seulement passionnés, mais aussi très bien informés et confiants à s’engager dans le développement de l’enseignement. On assiste donc à la création d’une attente que les directeurs s’occupent de pédagogie dans les écoles. D’un autre côté, Hallinger (2013) parle que les chercheurs ont noté qu’il y avait un grand écart entre la rhétorique professionnelle sur le leadership pédagogique et la réalité dans les écoles. En effet, il nous rappelle que la majorité des systèmes scolaires ont traditionnellement mis une plus haute priorité sur l’efficacité de gestion et la stabilité politique que sur le leadership pédagogique. Un reflet de cela est dans les normes implicites des conseils scolaires, où les directeurs scolaires reçoivent très peu de récompenses formelles pour s’engager activement dans les changements pédagogiques et de curriculum et n’ont à peu près pas de conséquences s’ils ignorent ce domaine.

Alors d’un côté, on dit aux directeurs et directrices d’école qu’ils doivent s’occuper de pédagogie dans leur école, mais le système tel que bâti présentement ne reconnaît pas le travail qu’ils font dans ce domaine. De plus, la charge de travail d’une direction d’école est tellement grande et sa journée est tellement entrecoupée d’interactions brèves qu’elles trouvent difficilement le temps de s’occuper de leur rôle de leader pédagogique. Quand on ajoute à ceci les obstacles à la collaboration, on peut mieux comprendre pourquoi les directions d’écoles francophones encouragent peu la collaboration entre leurs enseignants.

Malgré un portrait peu reluisant de la profession de direction d’école et de la collaboration dans les écoles francophones, il y a quelques exemples d’écoles qui ont développé une culture de collaboration et où la direction d’école exerce son rôle de leader pédagogique (Isabelle et al, 2013) La prochaine section s’attardera aux moyens que des directions d’école peuvent prendre pour développer leur rôle de leader pédagogique et ainsi renforcer la collaboration dans leur école.

Solutions à l’établissement de la collaboration dans les écoles

Que font les directions d’écoles pour permettre à leur personnel de travailler en collaboration dans un milieu où le travail en isolement est la prémisse ? Des pistes de solutions pratiques existent pour aider les directions d’école en milieu francophone minoritaire à mieux exercer leur leadership pédagogique, tout en tenant compte des contraintes liées à leur situation particulière. Ces solutions proviennent de recherches en éducation sur la collaboration et le leadership pédagogique et aussi de livres sur le leadership.

Définir notre crédo personnel et la vision de l’école.

Demander à quelqu’un ce qui rend un leader efficace et respecté, et beaucoup vous répondront que c’est la passion que cette personne dégage qu’ils remarquent le plus. Kaser et Halbert (2009) ont trouvé que les leaders les plus forts ont une vision très large du genre d’éducation qu’ils veulent pour les jeunes dans leurs écoles. Kouzes et Posner (2007), suite à leur sondage, ont déterminé que les bons leaders avaient de fortes convictions sur des questions de principe. Ceux que l’on admire croient très fort en quelque chose et ils sont prêts à défendre leurs croyances. Un leader qui croit très fort en quelque chose est donc passionné par son sujet et on s’attend qu’il s’exprime sur ses valeurs et sur ce qu’il croit. C’est la base de la crédibilité. Mais pour défendre ces valeurs et ces croyances et en parler, un leader doit d’abord les connaître.

Pour gagner et maintenir leur crédibilité personnelle, plusieurs auteurs (Covey 2004; Hallinger, 2013; Kouzes et Posner, 2007) soutiennent que les leaders doivent d'abord être en mesure de définir clairement leurs croyances profondes. Covey (2004) exprime ceci en disant qu’ils doivent savoir dès le départ où ils veulent aller. Il indique que nous devons avoir une vision de ce que l’on souhaite réaliser durant notre vie pour en déduire les directions à prendre. Hallinger (2013) met ces mots de Covey (2004) en contexte pour les éducateurs en spécifiant que pour adopter le rôle de leader pédagogique, ils doivent débuter avec une vision claire de ce qu’ils veulent obtenir pour ensuite préciser avec une grande attention les activités qui réaliseront cette vision. En ayant une meilleure idée de ce qui est important pour eux, les directions d’écoles pourront mieux orienter leurs actions et décisions de tous les jours.

Covey (2004) et Kouzes et Posner (2007) proposent chacun leur manière pour créer leur vision personnelle, ou crédo[2]. Peu importe la méthode choisie, ce travail demande une grande introspection, n’est pas facile et peut prendre beaucoup de temps à réaliser.

Une direction d’école qui définit son crédo, peut par la suite inviter son personnel à en faire de même afin de dégager des valeurs communes à l’ensemble du personnel. Trouver ces dernières aide à forger le sentiment d’unité et cimente les liens entre les membres du personnel (Kouzes et Posner, 2007). De plus, ces valeurs communes et ces croyances deviendront les guides des actions et des gestes qui seront posés par le personnel de l’école[3].

Une fois que le crédo de la direction d’école et celui du personnel l’école a été développé et que les valeurs et croyances communes ont été élaborées, il est temps de développer la mission et la vision de l’école. À ce sujet, Leclerc (2012) nous dit que « les leaders efficaces suscitent l’engagement des personnes par une vision partagée. Celle-ci devient le point central de toute action. La vision permet de savoir où l’on veut se rendre et ce que l’on veut devenir » (p. 56). [4]

Ces trois propositions (crédo personnel, valeurs communes et création de la vision et de la mission) aident à surmonter un obstacle majeur à la collaboration: celui que DuFour et al (2005) appelle un manque de clarté sur les valeurs, intentions et croyances. En déterminant leur propre vision personnelle, en la partageant avec tous pour trouver les éléments communs et en définissant la vision et la mission de l’école, le personnel et la communauté comprendront mieux vers où ils s’en vont et cela aidera à diriger leurs actions et leurs gestes vers cet objectif commun. De ceci découle un rôle très important pour la direction d’école mais aussi de tous les membres du personnel. Il leur faudra revenir régulièrement sur la vision et la mission de l’école, sur leur propre vision personnelle et sur celle des autres pour s’assurer que les gestes posés sont bien en accord avec ces orientations. Car ceci est la base de la crédibilité. La conséquence de ne pas faire ce que l’on dit aura un effet très négatif sur la confiance que les gens auront en nous.

Établissement d’un climat de confiance dans l’école

Kaser et Halbert (2009) ainsi que Friend et Cook (2013) insistent sur l’importance de niveaux élevés de confiance et de relations respectueuses afin d’assurer des initiatives de changement dans les écoles. La confiance est d’ailleurs au cœur de la collaboration (Kouzes et Posner, 2007, p.224). Alors une direction d’école devrait s’attarder très rapidement dans son mandat à établir un climat de confiance dans son école.

Kaser et Halbert (2007) citent une recherche de Bryk et Schneider qui a identifié quatre composantes clefs à des relations de confiance: le respect, l’investissement personnel, l’intégrité et la compétence dans les responsabilités essentielles (p. 45). Kaser et Halbert (2007) ont observé que le respect est habituellement basé sur la croyance que chaque individu est écouté attentivement et compris, plutôt que d’être seulement entendu. Covey (2004) exprime ceci d’une manière toute simple: il faut d’abord comprendre notre environnement pour ensuite essayer de se faire comprendre. Kaser et Halbert (2007) rapportent que les enseignants d’écoles avec qui ils ont travaillé disent que leurs directions d’école valorisent la diversité de style et les différents points de vues des personnes avec qui ils interagissent. Ceci engendre un dialogue authentique qui a le potentiel de mobiliser la communauté vers une nouvelle orientation.

Au sujet de la seconde composante, l’investissement personnel, Kaser et Halbert (2007) ont observé que la confiance grandit quand les individus démontrent un grand soucis des autres, c’est-à-dire, qu’ils sont prêts à aller plus loin que leur rôle le demande formellement pour montrer qu’ils soutiennent une autre personne. En réduisant le sentiment de vulnérabilité des autres, la confiance inter-personnelle est renforcée. Les leaders scolaires encouragent la confiance en montrant de la considération et de la sensibilité pour les besoins et intérêts de leurs employés (p. 52).

Kaser et Halbert (2007) parlent d’intégrité quand il y a une correspondance entre les mots et les actions. Ceci nous ramène à la solution précédente, où il a été proposé d’établir sa vision personnelle et celle de l’école. Pour montrer qu’ils sont intègres, les leaders scolaires doivent respecter leurs valeurs et ce qui est important pour eux. Et par leurs comportements intègres envers eux-mêmes et les autres, ils participeront à instaurer un climat de confiance dans leur école.

Pour la dernière composante de la confiance, la compétence dans les responsabilités essentielles,  Kaser et Halbert (2007) nous apprennent que la compétence des leaders scolaires est bien plus que de s’assurer une gestion harmonieuse de leur établissement. Cela veut dire confronter les situations dans lesquelles les apprenants ne sont pas complètement servis. Il faut donc savoir prendre en charge les situations difficiles et ne pas avoir peur d’affronter les défis de taille. En affrontant ces problèmes de front et en proposant des solutions innovatrices et respectueuses, les leaders scolaires participent à établir la confiance dans leur école.

Le travail pour établir un climat de confiance ne sera pas facile à tous les jours. Il y aura de la résistance, des émotions fortes, de l’opposition aux nouvelles idées. Mais le potentiel que des relations de confiance ouvrent à une école est trop grand pour être mis de côté. Plusieurs des obstacles à la collaboration seront éliminés si les directions scolaires arrivent à l’établir. À l’aide de l’écoute active et en montrant un grand soin à un enseignant résigné, une direction d’école a le potentiel de lui redonner un second souffle. En acceptant les différences et en encourageant le dialogue ouvert et authentique, des enseignants provenant de pays ayant des philosophies d’enseignement différentes auront la capacité de transformer leur pratique. Un fois ce travail ardu effectué, la direction d’école pourra s’attarder à établir une culture de la collaboration.

Cultiver la collaboration dans les rencontres du personnel

La définition de la collaboration, les avantages à l’établir dans son école ainsi que les différents types de collaboration formelle ont été discutés amplement dans la section sur la collaboration. Toutefois, une question importante demeure: comment la direction d'école peut-elle favoriser la collaboration dans son école par des moyens simples? Des structures de collaboration formelle comme des CAP ou l’enquête collaborative sont souvent la culmination de plusieurs années de collaboration dans une école. Imaginer que dès le début de son mandat, un leader scolaire pourra la mettre en place est utopique. Ce n’est pas tout le monde qui sera prêt à collaborer et qui possède les compétences pour le faire. Il vaut mieux procéder graduellement.

Une manière simple de commencer est de transformer les rencontres mensuelles du personnel. Sterrett (2011) propose de structurer ces réunions pour reconnaître le travail des enseignants, partager des succès de l’école et permettre du travail d’équipe sur des questions de pédagogie ou d’école. Par exemple, ça serait un moment opportun pour les enseignants d’écrire leur crédo personnel, de trouver les valeurs communes, de développer la mission et la vision de l’école. Si un enseignant a assisté à une formation, il pourrait prendre quelques minutes pour partager ses apprentissages. L’idée est, entre autres, d’ouvrir ces réunions à la compétence qui se trouve dans l’établissement. Sterrett (2011) spécifie que ceci permet aux enseignants d’apprendre entre eux et de développer une meilleure compréhension de comment engager leurs élèves. En reconnaissant le travail qui se fait dans son école, la direction d’école ouvre la porte au leadership partagé, où tous participeront à influencer les autres dans leur enseignement. Aussi, un effet très important de ceci sera de réduire la dépendance envers les ressources externes à l’école et de bâtir l’interdépendance des individus de l’école.

Une fois que les rencontres du personnel ont été transformées de cette manière et que la confiance commence à se développer, il est fort probable qu’un changement se produise avec le personnel. Les enseignants se connaîtront mieux et deviendront plus ouverts à la collaboration. De ces rencontres où le dialogue et les partages sont favorisés naîtront de nouvelles collaborations. La direction, comme les enseignants, auront peut-être des idées de points à améliorer ou des éléments extraordinaires à rapporter, qu’ils pourront amener à une prochaine rencontre du personnel. Ceci sera le début d’une culture de collaboration et du leadership partagé. C’est à ce moment que le développement d’une structure formelle, telle une CAP ou une enquête collaboratrice[5], pourra être considérée.

Conclusion

L’isolement des enseignants n’est pas un phénomène nouveau. Ces derniers sont souvent seuls face à leurs préoccupations envers la réussite de leurs élèves. La collaboration est une stratégie d’interaction que les enseignants peuvent utiliser pour combattre cette solitude professionnelle. Dans cette recension des écrits, j’ai dressé un portrait global de la collaboration, en passant par une définition complète pour ensuite définir les caractéristiques essentielles et émergentes, ce qui aide à mieux la comprendre. La recherche démontre sans équivoque qu’il y a beaucoup avantages pour les enseignants à collaborer entre eux et que leur direction d’école a tout à gagner à favoriser cette manière de faire.

La direction d’école, dans son rôle de leader pédagogique de l’école, peut contribuer de manière significative à l’établissement de liens collaboratifs entre les membres de son personnel. En considérant que la direction de l’école puisse aussi s’appuyer sur un leadership partagé, où certaines de ses responsabilités sont assumées par l’ensemble de l’équipe école, la collaboration devient une stratégie maîtresse dans l’atteinte d’objectifs entourant la réussite des élèves. La recherche démontre très clairement que quand la direction d’école joue ce rôle, les résultats des élèves en bénéficient grandement.

Malgré une très grande charge de travail et des structures qui ne valorisent pas toujours ce rôle de leadership pédagogique, des pratiques simples pour favoriser la collaboration peuvent être mise en place sans créer de surcharge. Trois solutions ont été proposées dans cette recension des écrits, qui sont

Ces trois pratiques semblent essentielles avant de se lancer dans l’établissement de structures plus formelles de collaboration telle une CAP ou une enquête collaborative. Ainsi, les risques d’échec sont limités lorsque des bases solides misant sur la collaboration sont établies.

Cette recension des écrits démontre donc un lien direct entre la collaboration et le leadership de la direction d’école. Les solutions pratiques mises de l’avant dans ce travail outilleront toute direction d’école désirant occuper ce poste de manière humaine, respectueuse et efficace. Les arguments solides développés permettent une promotion efficace de la collaboration et son lien avec le leadership pédagogique dans un conseil scolaire.


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[1] Comme un des commentateurs du billet de Cuban (2010) le spécifie, implanter une CAP dans une école revient à implanter la méthode scientifique dans les pratiques des enseignants.

[2] Covey (2004) appele cela la déclaration de mission personnelle et développe son explication dans sa deuxième habitude, Sachez dès le départ où vous voulez aller. Kouzes et Posner (2007) appelle cela la clarification des valeurs et leur exercice est à la fin du chapitre 3.

[3] Koszes et Posner (2007) propose un exercice qu’ils appellent Engage in a credo dialogue que vous pouvez utiliser pour développer vos valeurs communes (p. 71). Leclerc (2012) propose elle aussi quelques questions qui peuvent aider votre équipe à développer les valeurs communes et les croyances (p. 58-59).

[4] Leclerc (2012)  propose, une série de questions qui peuvent être utilisées pour développer la vision et la mission d’une école (p. 57). Kouzes et Posner (2007) ont eux aussi un exercice similaire qu’ils proposent pour aider à envisager l’avenir de l’organisation (p. 125-129).

[5] Leclerc (2012) offre une excellente explication de cette structure collaboratrice et plusieurs outils pour implémenter les CAP de manière efficace. Un outil complémentaire à ce livre  provient de l’Association des enseignant(e)s Franco-Ontariens (2009), qui a publié un guide très pratique pour aider à la mise en oeuvre de CAP.