El aprendizaje y la enseñanza de la historia como un eslabón del proceso de formación del pensamiento críticoinstituto-escuela-del-sur_logo.jpg

Instituto Escuela, México.

XXVI Encuentro de Educación Alternativa, escuela Teceltican, Ciudad de México 30 y 31 de enero 2016.

Al regreso del XXV Encuentro, cuando compartimos el próximo tema con todos los compañeros del IE, la reacción, desde los profesores de ciencias naturales hasta los de arte, fue de contento aunque con la precisión de que el desarrollo del pensamiento crítico no era una función exclusiva de la historia o las ciencias sociales. En la cotidianidad se suelen clasificar o adjudicar ciertas funciones a determinadas disciplinas, como el razonamiento a las matemáticas, la sensibilidad al arte o el pensamiento crítico a las ciencias sociales; pero una labor educativa que tiene un enfoque integral y que se realiza a través del trabajo de equipo de los profesores, no permite identificar funciones y responsabilidades exclusivas a asignaturas concretas, aunque haya temas o aspectos del conocimiento que se presten más fácilmente. El pensamiento y el pensamiento crítico es asunto de todos.

Por otro lado, antes de hablar de la historia y la formación de personas críticas es también importante señalar que el desarrollo del pensamiento crítico no es, tampoco, patrimonio de la escuela. Hay muchos ejemplos en la historia de personas que, sin haber tenido una formación escolarizada han transformado de manera crítica su entorno y, más allá de los individuos, hay grupos y colectividades que han generado e incorporado conocimientos a su quehacer cotidiano, contribuyendo a su transformación y desarrollo. La sabiduría popular no es sólo realismo mágico o tradición festiva.

En las escuelas alternativas, una de las metas más importantes es que los alumnos piensen. Siempre ha sido una de nuestras razones de ser y algo que nos ha diferenciado de sistemas que consideramos más tradicionales, relacionados con una disciplina rígida y una práctica educativa basada en la memorización y repetición. La duda y el cuestionamiento no caben en estos sistemas y en las nuestras son una parte fundamental.

Escribir una ponencia acerca de eso que hacemos para que los alumnos piensen, duden, sean críticos y busquen vivir conforme a sus convicciones es fácil; pero si lo hacemos sin mirar detenidamente lo que sucede hoy con los jóvenes, podemos caer en un cierto autoengaño.

Desde hace algunos años, nos hemos dado cuenta de que, en los adolescentes, la tendencia a la crítica es cada vez más emocional que racional (el escándalo agresivo, el drama o el victimismo

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como mecanismo de protesta o rebelión); que pensar les da pereza; que más que elaborar argumentos buscan alzar la voz o recurrir a otro (para que resuelva o para adjudicarle todas las culpas); que cada vez “saben menos cosas”; que se les “olvida todo”; que el conocimiento y la ciencia no les despiertan ningún interés; que “todo les da flojera”; que lo único que les importa es la inmediatez y “el placer”; que exigencia y esfuerzo son mal vistos (¡hasta podemos ser acusados de bullying!); que es muestra de mala voluntad leer cosas que no les gustan o que son muy complicadas; que consideran que toda tarea en casa es absurda; que critican el desperdicio y la depredación del medio, pero que no pueden prescindir de los objetos y lujos del mundo moderno que contribuyen a dicha depredación; que...

¿Qué clase de alumnos críticos son esos? Obviamente exageramos, porque no todos son así, pero lo anterior es una realidad que, poco a poco va creciendo y que no podemos soslayar.

Sin duda, la realidad consumista neoliberal en la que vivimos y el cinismo del régimen político que nos gobierna tienen mucho que ver con estas actitudes. Varias veces hemos hablado de ello, pero no vamos a profundizar en estos aspectos; es necesario centrarnos en el quehacer docente, en el aprendizaje y en algunos de los elementos que, consideramos, son clave para retomar qué significa una formación crítica, donde el pensamiento y el razonamiento (que ciertamente no “están de moda”) son el eje.

¿Qué hacemos en las escuelas para desarrollar el pensamiento crítico?

Pensamiento y pensamiento crítico

Si el pensamiento es un acto fundamental en la acción pedagógica, empecemos por definirlo con la ayuda del diccionario: pensar es un acto que implica adquirir, ordenar y relacionar en la mente ideas y conceptos; pensamiento entonces, como la acción de pensar, es el conjunto de ideas desarrolladas por una persona o grupo de personas. Se puede agregar también lo que significa idea: representación mental de una cosa real o imaginaria; la idea es parte sustancial de un razonamiento para la adquisición y asimilación del conocimiento.

Al tomar estas definiciones sencillas, como punto de partida, queda claro que pensar no es almacenar información y que los conocimientos que trabajamos con los alumnos no pueden ser información o meros conocimientos fácticos si lo que nos interesa es que desarrollen el pensamiento. Es necesario trabajar, también, con ideas, conceptos, generalizaciones, principios, abstracciones, para que la información tenga sentido. Pensar es hermoso ya que es un acto de voluntad y deseo; implica, además, vida y raciocinio.

Si nuestro propósito es que los alumnos aprendan a pensar el conocimiento para comprender y explicar la realidad en la que viven, tienen que aprender pensando, pero para diseñar las estrategias que nos lleven a ello tenemos que partir, a su vez, de la realidad de los chicos.

La realidad cotidiana es el contexto en el cual el alumno ejerce su actividad práctica; en ella establece una relación utilitaria con las cosas e instrumentos, establece fines, exigencias y se vincula con otras personas. A partir de esta relación surgen ideas o representaciones, con un sistema correlativo de conceptos con el que se capta y fija lo que podemos definir como el aspecto fenoménico de la realidad.

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a representación que el individuo hace de la realidad y los conceptos que conlleva, están influidos por los valores, creencias, hábitos y normas del grupo, es decir, por la cultura a los que pertenece. La cultura es la expresión y representación de dicho aspecto fenoménico.

Es por eso que, aunque todo el mundo piensa, el pensamiento común contiene, generalmente, arbitrariedades, prejuicios y parcialidades, y está modelado por la cultura y las emociones. La vida cotidiana, no sólo de los alumnos, sino de todos los seres humanos pertenece a la esfera de lo fenoménico.

Expresiones cotidianas del mundo actual como “todos los musulmanes son unos fanáticos asesinos”, “los indios son bastante ignorantes” “espero que la venida del Papa nos ayude a mejorar” “la fe y la buena vibra ayudaron a desviar el huracán Patricia” “los maestros son unos delincuentes flojos que no quieren ser evaluados” o “los mexicanos somos corruptos”, son ejemplos de este conocimiento cotidiano.

Nuestros alumnos piensan; todos lo hacemos para desenvolvernos en el mundo en el que vivimos. La escuela no es la institución que descubre la acción de pensar a los alumnos, pero sí la que debe darle los elementos para que el pensamiento trascienda el aspecto fenoménico en el que vive para comprender y buscar explicaciones que lo orienten en su actuar crítico.

La ciencia nos dice que la existencia real de los hechos naturales y sociales muchas veces es distinta a las formas fenoménicas que percibimos cotidianamente, y que con frecuencia es contradictoria con respecto a la ley del fenómeno, a la estructura de la cosa o al núcleo interno esencial y su concepto correspondiente.

Todos vemos que el Sol sale cada mañana, pero sabemos que no sale de ningún lado; con apretar un botón enviamos un documento a otro sitio a kilómetros de distancia, como si fuera algo de magia, pero sabemos que no es mágico; en nuestro país hay millones de pobres que se cree están en esta condición, debido a que no se esfuerzan lo suficiente o a que no tienen oportunidades, pero sabemos que su condición no es cuestión de voluntad o esfuerzo.

La realidad es la unidad del fenómeno (lo que se percibe, el mundo cotidiano, la cultura) y la esencia (lo que realmente es). Sabemos que la esencia no se manifiesta directamente y que hay mucha gente que vive sin estar consciente de ella; pero la labor de la escuela no es recrear lo cotidiano sino ayudar al alumno a trascenderlo. El fundamento de la realidad, es decir la esencia, debe ser descubierta mediante el pensamiento y el razonamiento, y eso debe realizarse en la escuela.

El acercamiento al conocimiento académico y a la verdad (a la esencia) es un proceso que se hace desde el lenguaje y mediante la interacción e intercambio comunicativo con los demás. El ser humano se encuentra y se relaciona con el mundo nunca como una conciencia aislada, sino desde una comunidad de hablantes con sus rasgos culturales, que recibe saberes de otras comunidades distantes en el tiempo y el espacio, los interpreta y los transmite. El conocimiento y razonamiento que trascienden la percepción inmediata, también surgen y se desarrollan a través del diálogo.

Tanto el conocimiento académico como el pensamiento que permite asimilarlo no se pueden adquirir fuera del grupo, por eso hay que concebir a la escuela como una comunidad de búsqueda, de indagación, de cuestionamiento y de diálogo, en donde el principal objetivo es

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que los estudiantes aprendan cooperativamente a pensar por sí mismos, para lograr la comprensión de la esencia de los fenómenos.

La escuela ha de enseñar a pensar bien, de una forma lógica y rigurosa. La escuela debe educar a las personas para que sean capaces de defender sus conocimientos y convicciones, dando buenas razones y teniendo en cuenta las razones de los demás.

Si la verdadera meta de la educación es ofrecer a los estudiantes un fundamento básico para desenvolverse en el mundo moderno, no hay nada más importante que incorporar a los cursos el desarrollo de un pensamiento crítico, donde el objetivo es que los alumnos sean capaces de elaborar y seguir estrategias de solución de problemas en todos los campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolos y reflexionando sobre el procedimiento seguido.

Ser crítico es ser un buscador activo y cuestionador persistente, que asimila nuevos conceptos que le permiten comparar, contrastar, analizar y plantear hipótesis, que está dispuesto a experimentar, observar, medir y probar. Es alguien capaz de trascender lo fenoménico, para llegar a la esencia de los fenómenos y usar la capacidad de razonamiento en la vida cotidiana.

El pensamiento crítico, como se define tradicionalmente, consta de tres elementos que es importante considerar en la escuela: se basa en criterios (de contenido y actividad), es autocorrectivo y es sensible al contexto.

Basado en criterios. Para que opere el pensamiento crítico es necesario contar con la información suficiente y con bases referenciales para que pueda surgir la duda y pueda haber un cuestionamiento que supere el nivel fenoménico. En la ignorancia y en muchas formas cotidianas no hay dudas y sin dudas no se construye el conocimiento.

El pensamiento que genera juicios, generalmente depende de criterios, que es otra manera de decir que al hacer buenos juicios utiliza razones fuertes y confiables.

Es importante fomentar en los alumnos la práctica de tener que apoyar sus juicios en criterios (elaborados por la ciencia) y así los niños llegarán a pensar de una manera más escrupulosa y responsable.

Autocorrectivo. Promover la discusión abierta en la escuela, requiere una metodología de autocorrección. Cada alumno debe ser consciente de la importancia de pensar concienzudamente, es decir, el estudiante se adhiere a las reglas y a los procedimientos de la indagación, y se le estimula para que observe su actuación y la de los demás y llame la atención cuando se cometan transgresiones contra esas reglas. En este aspecto la escuela se distingue de los demás grupos sociales, porque mientras éstos tienden a no examinar a fondo sus errores o deficiencias, aquélla permite que los alumnos reconozcan públicamente sus fallas y los orienta para hallar la manera de remediar sus deficiencias. Es importante señalar que para poder examinar a fondo errores y deficiencias se requiere de una autoestima sana, sin ella, difícilmente, podremos desarrollar un pensamiento crítico.

Sensible al contexto. La escuela al ser autocorrectiva tiene que añadir y hacer énfasis en el pensamiento que es sensible al contexto y buscar de una manera activa promover y reforzar tal sensibilidad. Sin la conciencia de las sutiles diferencias cualitativas de situaciones individuales, el

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pensamiento vaga hacia la desenfrenada construcción de teorías y hacia la deducción maniática de principios. Ubicarse en es obligatorio para que las reglas no sean empleadas si no son apropiadas a una cierta situación, y para que la peculiaridad de cierto contexto sea respetada. Este respeto por las situaciones es indispensable para todo cuestionamiento.

Resumiendo: un pensamiento crítico es un pensamiento basado en criterios y lo que impide que el pensar críticamente se vuelva fanáticamente rígido, es su sensibilidad a unos contextos muy variados y su cualidad autocorrectiva.

Para que las ciencias sociales y la historia contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico deben tener como propósito que los alumnos asimilen, de forma consciente, los conocimientos, habilidades y procedimientos para comprender la sociedad en la que viven, en sus aspectos estructural (esencia) y cultural (fenoménica), y para explicar los procesos que la han generado y transformado en el tiempo.

Un enfoque que tiene como punto de partida la realidad del alumno, con sus saberes, y que se orienta a la comprensión y explicación de procesos requiere del estudio, al mismo tiempo, de conocimientos fácticos (hechos y sucesos) y la asimilación de conocimientos lógicos (generalizaciones, conceptos, ideas eje, principios). Es necesario que dichos conocimientos estén contextualizados, es decir, que deben ubicarse en el conjunto de relaciones económicas, políticas, sociales, ideológicas y culturales que, en un determinado tiempo y espacio, determinan la acción de grupos e individuos.

El análisis de los hechos, considerando su desarrollo en el tiempo, es imprescindible para explicar las causas del mismo; más allá de que la disciplina sea histórica (o no), es muy importante que se adopte una perspectiva histórica del hecho para comprenderlo y explicarlo plenamente.

En las ciencias naturales, por ejemplo la biología, la historia es muy importante; hay autores que incluso consideran que la biología es una ciencia histórica debido a que el estado presente de la realidad natural está determinado por eventos del pasado: ¿qué hubiera pasado si no hubiese caído un meteorito hace 65 millones de años en Chicxulub? ¿Qué hubiera pasado si la armada invencible no hubiera sufrido por el clima? ¿Qué hubiera pasado si un cambio climático no hubiese orillado a nuestros ancestros a evolucionar al bipedismo?. Tanto La historia como la biología buscan evidencia del pasado que permite hacer inferencias que explican el presente.

Las evidencias que utilizan dichas ciencias provienen de distintas fuentes; sólo para ejemplificar: los testimonios, textos e imágenes son algunas de las fuentes para los historiadores y los fósiles, genomas y anatomía son algunas de las fuentes para los biólogos. Cruzar evidencias de distintas fuentes suele aumentar el grado de certidumbre en las inferencias que se hacen. De esta forma se ha atrincherado y fortalecido la teoría evolutiva, una de las teorías más importantes en la ciencia ya que explica nuestro lugar en el universo como una especie más.

Esta necesidad de contar con evidencias, comparar, analizar, contrastar hipótesis hace que, no sólo en las ciencias sociales o en la historia se desarrolle el pensamiento crítico. Toda adquisición del saber fortalece dicho pensamiento.

El alumno asimila, construye, cuando el maestro diseña una secuencia de actividades que le permiten al alumno apropiarse de conocimientos (fácticos y lógicos) y habilidades (de

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pensamiento) de manera similar a como lo hacen las ciencias. Además, hace suyos valores y actitudes para actuar en la vida diaria, conforme a los conocimientos y habilidades aprendidos.

Si todo está tan claro ¿qué es lo que falla?

Aprender de forma crítica: ¿qué falla?

El desarrollo del pensamiento implica actividades y actitudes que requieren de tiempo, constancia, elaboración con el otro y paciencia, elementos que en esta época de la inmediatez, parecen perdidos. Es importante retomarlo e incorporarlo a la cotidianidad; serenémonos y serenemos a nuestros alumnos.

Se ha generado la idea de que los dispositivos electrónicos ayudan a que los alumnos “sean más inteligentes”, confundiendo velocidad con razonamiento, y cantidad de información con conocimiento. Si tenemos claros los alcances de los recursos actuales y nuestros objetivos, podremos empezar a superar confusiones, para evitar que nos arrastren.

Con el acceso a la información que ofrece Internet, se cuestiona la presencia y aprendizaje en el aula (se dice que los chicos saben más que nosotros) con lo que, de nuevo, se confunde información con conocimiento. La formación de ideas propias es un proceso bastante más complejo que el almacenamiento de datos en el disco duro, que además, requiere del otro.

Los programas de estudio, resultado de las últimas dos reformas, han eliminado los conocimientos lógicos (conceptos esenciales, teorías, generalizaciones) y se han centrado en aspectos fácticos y de vida cotidiana. Están, por un lado, saturados de información y por otro, se trivializan los contenidos.

El orden y secuencia de los contenidos establecidos en los programas oficiales, debido a la falta de criterios, no favorece el desarrollo del razonamiento, ni la construcción o asimilación de conocimientos abstractos.

Se ha establecido que los alumnos obtengan productos que, en muchas ocasiones, son resultado de habilidades manuales o estéticas, sacrificando aquéllos conocimientos que no pueden traducirse a dichos productos.

Al insistir en que los programas estén vinculados a la realidad cotidiana de los alumnos se ha eliminado la distinción fenómeno-esencia y los contenidos no permiten superar la inmediatez en la que viven. Partir de la realidad del alumno no quiere decir quedarse en ella; hay que recuperar la base de su saber para desarrollar su aprendizaje.

No hay continuidad en los cursos que se imparten, por lo que ciertos contenidos, más que retomarse tiempo después, tienen que volver a trabajarse casi desde el inicio. Se dan casos de cursos de preparatoria que, incluso, son más sencillos y elementales que en la secundaria.

Los alumnos que han ingresado a la secundaria a partir de los programas reformados en primaria no tienen las referencias básicas, ni ciertos conceptos o preconceptos en los cuales nos podíamos apoyar para el desarrollo de un pensamiento más abstracto.

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El predominio de una actitud pragmática hace que floten en el ambiente preguntas como ¿para qué me sirven las matemáticas si yo quiero dedicarme al arte? o ¿Para qué me sirve la literatura si yo quiero estudiar ingeniería? Si el alumno considera que no tiene una utilidad práctica que le beneficie, no lo quiere (lo califica con un “me gusta”, “no me gusta”, a partir del criterio o interés personal).

El gran escepticismo, dudas y temores que tienen los alumnos (sobre todo los de preparatoria) acerca de su futuro inmediato y a más largo plazo, hacen que el aprendizaje y el conocimiento no sean vistos como elementos importantes de ese futuro. Hay una expectativa negativa y triste de futuro de país, a partir del análisis que hacen de la situación actual, la cual es más fuerte si sus padres forman parte del medio académico.

En el caso de la historia y las ciencias sociales se ha hecho demasiado énfasis en el hecho de que los conocimientos son interpretaciones, haciendo a un lado el aspecto de las definiciones y la precisión de los hechos objetivos. Si cualquier interpretación es “verdadera”, el alumno se queda con la propia sin la necesidad de conocer otras.

Si los maestros ocupan su tiempo de preparación de clase en cumplir los temas, planeaciones e informes que la burocracia oficial exige, no hay tiempo para desarrollar actividades de aprendizaje que permitan el razonamiento.

En las familias, a través de la charla y convivencia, se establecían ciertos criterios que nos servían, en la escuela, como filtro o sostén para poder trascender la realidad inmediata en el aprendizaje de los alumnos, facilitando el proceso de razonamiento crítico; pero las exigencias laborales y las prisas de la sociedad actual han afectado esta convivencia y en muchas ocasiones los criterios de los alumnos están fijados hoy por la televisión o lo que puedan ver en Internet (sin filtro). Hay aspectos elementales de conocimiento, actitudes y valores que necesitamos construir en la escuela porque no vienen de casa.

Aprender de forma crítica: ¿qué hacer?

En el Instituto Escuela hemos decidido reforzar el compromiso del aprendizaje razonado revisando lo que trabajamos cotidianamente, con el objetivo de hacer explícitos aspectos de nuestra práctica docente que antes dábamos por hecho y trabajando, de manera más sistemática, en el proceso de asimilación de conocimientos.

Nuestro punto de partida: asumir que no se puede desarrollar el pensamiento sin contenidos académicos, sin considerar con quién estamos trabajando, y sin que esa labor recaiga en alguna disciplina en particular sino en todas.

Más allá del trabajo que en este sentido se realiza en cada una de las asignaturas, queremos compartir una actividad que hicimos en el primer semestre del presente ciclo escolar (2015- 2016); nos propusimos retomar el pensamiento crítico para desarrollar una actividad conjunta que involucró a todas las materias de 1° de secundaria a 6° de preparatoria, del área de ciencias sociales.

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El objetivo de la actividad: retomar temas sociales, políticos y económicos de la actualidad en forma de discusión y debate. El objetivo formativo: acompañar y dar seguimiento a la investigación que realiza el alumno sobre un tema concreto, haciendo que contraste sus ideas previas con lo investigado; que desarrolle argumentos para comprender y justificar las distintas posiciones que, en torno a dicho tema existen en la realidad y, con lo aprendido, proponer acciones y soluciones concretas que beneficien a los actores implicados.

Más allá de que este tipo de ejercicios se realizan en las asignaturas históricas retomando, por ejemplo, a ciertos personajes como Napoleón o Maximiliano (con debates que permiten analizar aspectos a favor o en contra de los actos que realizaron), o a grupos que discuten y debaten a partir de ideologías distintas, como anarquistas, comunistas, liberales, el propósito, en esta ocasión era que todos los alumnos de la escuela desarrollaran un trabajo a lo largo del primer semestre del curso, en el cual, además de los objetivos formativos, pudieran desarrollar el debate no sólo al interior de sus grupos, sino entre grupos de secundaria y preparatoria.

Los temas fueron propuestos por los profesores de ciencias sociales de cada grado para que fuera fácil llevar el seguimiento. Los temas fueron: comida chatarra (1° secundaria), la familia (3° y 5°), buen vivir/ vivir bien (2° y 4°), terrorismo y violencia política (6° año grupo completo), capitalismo verde (6° año, área de ciencias sociales).

En una reunión de academia, cada profesor definió el tema y se comprometió a buscar textos, no muy extensos y complicados, para los alumnos del grado con el que trabaja. Los textos debían reflejar las distintas posiciones de grupos y/o personas que están implicados en el tema seleccionado, para que todos los alumnos tuvieran, de inicio, la misma información. Se definió, también, la forma de trabajo a lo largo del semestre, en etapas.

Etapa 1: Definición del tema. Lectura y recuperación de información de los textos. Cada profesor de sociales dio a conocer a su grupo el tema que trabajarían y se le pidió a cada alumno que escribiera un texto en el que explicara de qué se trataba. Muchas explicaciones fueron incompletas, parciales o reflejo de prejuicios, ideas personales, lugares comunes o expresiones políticamente correctas.

Posteriormente, se dio a conocer el paquete de textos que deberían leer. Cada alumno leyó la información y elaboró fichas/textos de resumen, con las ideas, hechos, opiniones o situaciones más importantes.

Para facilitar y agilizar la consulta de los textos se elaboró una página de internet y se orientó al alumno en la secuencia de lectura y aspectos que debían ser recuperados. La página es: http://gsarmientosociales.weebly.com/

La metodología para trabajar la información fue definida por cada profesor, de acuerdo a las características de su grupo: con los más pequeños la recuperación fue más dirigida con preguntas que debían entregar; en otros grupos el seguimiento se hizo en el mismo cuaderno, en una sección especial; en otros grupos se elaboraron fichas de trabajo.

Una vez leída y registrada la información, se le pidió a cada alumno que volviera a escribir un texto explicando de qué se trataba el tema. Ese escrito se comparó con el primero y los alumnos pudieron darse cuenta de la diferencia entre ambos.

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Etapa 2: Desarrollo de argumentos. Cada profesor dio a conocer una lista con los principales actores (grupos sociales, instituciones o países) de cada tema. Se organizaron equipos y se le pidió a cada equipo que seleccionara a un actor para adoptar su visión, interés y perspectiva con el objetivo de defenderlos en un debate.

Todos los alumnos partieron de una perspectiva general, dada por los textos leídos, pero a partir de este momento, cada equipo desarrolló su propia investigación, según el actor elegido, a la cual le dio seguimiento el profesor de sociales.

Una vez que los alumnos investigaron las ideas, situaciones, acciones y datos del actor que seleccionaron, se les pidió que escribieran los argumentos para defender y justificar dichas ideas y acciones. Los grupos de secundaria y preparatoria que compartieron tema trabajaron con los mismos actores pero de manera independiente.

Etapa 3. El debate. Acuerdos y soluciones. Para llevar a cabo el debate se fijó un día, en el cual se suspendieron las clases normales y se definió una programación que incluía tiempo para que cada grupo o país expusiera sus ideas (con un breve discurso), debatiera y discutiera. En cada uno de los foros de discusión hubo moderadores y secretarios alumnos que tomaron nota y al final, las conclusiones fueron, también, registradas por escrito.

Los grupos de secundaria y preparatoria que tenían los mismos temas (2° y 4°; 3° y 5°) unieron los países que habían investigado, es decir, el equipo de México de 3° se unió al equipo de México de 5° y decidieron en ese momento qué discurso de inicio leer. En el debate, como las intervenciones eran por tiempo desarrollaban sus argumentos participando indistintamente los alumnos de una u otra sección, complementando las ideas o argumentos que planteaban, sin haberse puesto de acuerdo previamente.

Los alumnos adoptaron los papeles que les tocó desempeñar, incluso algunos se caracterizaron de acuerdo a los personajes que representaban, aunque eso costó más en los equipos que defendían ideas con las cuales los alumnos no estaban de acuerdo a nivel personal (por ejemplo, los musulmanes iraníes hablando de familia y de la posición de la mujer). El desarrollo fue ágil y los alumnos pudieron debatir la mayoría de los argumentos y líneas de pensamiento que habían investigado.

Al terminarse el tiempo de debate, los profesores de sociales integraron equipos mixtos con representantes de todas las posiciones para que negociaran e hicieran propuestas, compromisos, iniciativas de normas o plantearan soluciones al tema o problema discutido.

A pesar de que en el debate hubo países o actores que se desenvolvieron mejor que otros, el objetivo no era definir un triunfador, sino lograr un escrito con acuerdos. Este proceso implicó comprender al otro, defender las ideas propias y ceder en aspectos que puedan conciliar intereses.

Los alumnos lograron hacer sus redacciones, aunque no todos tuvieron suficiente tiempo para expresar totalmente lo que querían. La experiencia fue muy positiva y los chicos trabajaron bien.

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Obviamente, la parte más atractiva para ellos fue el debate y las conclusiones pero un aprendizaje importante, reconocido por todos, fue que los que realizaron un buen papel fueron los que se habían preparado mejor. La reflexión del proceso fue un acto que se retomó, posteriormente en todos los grupos y los alumnos obtuvieron conclusiones y elaboraron propuestas interesantes, entre las que destacaron:

• La información y el conocimiento son muy importantes tanto para comprender lo que sucede como para plantear soluciones. No basta con tener habilidad para discutir.

• No todos los alumnos defendieron coherentemente la posición del actor que les tocó defender, no por falta de conocimiento, sino por no estar convencidos de su personaje.

• El que hizo mejor papel no fue el más agresivo, sino el que mejores ideas tenía.

• El resultado de juntar secundaria y preparatoria, defendiendo la posición de un mismo actor, fue positivo ya que ambas secciones aportaron elementos valiosos a la discusión.

• El próximo debate se debería hacer con todos los grupos y con un tema general.

Guardaremos las conclusiones y acuerdos para desarrollar otra actividad general de debate, sin dejar de plantear los debates y discusiones a corto plazo que, obviamente surgen cada día, con los temas de clase y simplemente con las notas del periódico o lo que dicen los medios.

Más allá del ejemplo mencionado, estamos convencidos de que el trabajo diario es fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico. Sabemos que tendremos éxito en la medida que, como equipo docente, realicemos un trabajo sistemático y paciente con el fin de retomar, revisar y crear actividades, sin perder de vista qué implica desarrollar el pensamiento crítico a través del conocimiento.

Colectivo del Instituto Escuela Enero 2016

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