Version provisoire - mai 2014

Le « Scholarship of Teaching and Learning » (SoTL). Proposition d’un cadre pour l’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques

Sandrine Biémar, Déborah Malengrez, Laurence Oger (Haute Ecole Libre Mosane, HELMo, Belgique)

Amaury Daele (Université de Lausanne, UNIL, Suisse)

(s.biemar@helmo.be ; amaury.daele@unil.ch ; d.malengrez@helmo.be ; l.oger@helmo.be)

Lien vers la présentation PPT : http://fr.slideshare.net/doremido/sotl-aipu2014-vf 

1. Introduction

Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) est apparu au début des années 90 dans la littérature en pédagogie universitaire (Cranton, 2011). Il consiste en un processus de développement de l’expertise des enseignants de l’enseignement supérieur en matière d’enseignement et à propos de l’apprentissage des étudiants. Brew (2011) cite quelques exemples d’activités menées par des enseignants dans le cadre de cette démarche : la conduite de recherches à propos des apprentissages des étudiants, la participation à des prix d’excellence en enseignement ou la présentation de travaux de recherche dans des journaux spécialisés ou des colloques.

Pour les enseignants, entrer dans une démarche SoTL consiste à se poser l’une ou l’autre des questions suivantes :

Bélanger (2010) présente plusieurs caractéristiques du SoTL en considérant que celui-ci participe au développement professionnel des enseignants de l’enseignement supérieur :

  1. Il encourage chez les enseignants l’analyse réflexive de leur pratique pour le développement de leur action avec les étudiants ;
  2. Il favorise l’esprit d’investigation à propos de sa pratique d’enseignement ;
  3. Il encourage l’utilisation de la recherche en pédagogie ;
  4. Il promeut le partage de pratiques d’enseignement entre collègues et donc, leur formalisation.

Comme le soulignent plusieurs auteurs (Bélanger, 2010 ; Brew, 2011 ; Langevin, 2007), pour que les enseignants du supérieur développent ces compétences réflexives à propos de leur mission d’enseignement, leur accompagnement par des conseillers pédagogiques est souvent important, soit pour susciter une réflexion, pour identifier une problématique pédagogique, pour mener une enquête à propos de leurs pratiques d’enseignement ou pour communiquer les résultats de leurs réflexions.

Dans ce texte, nous présentons tout d’abord les principales caractéristiques du SoTL au travers de la littérature dans le domaine en les illustrant avec des exemples d’initiatives prises dans nos institutions respectives. Nous proposons notamment un modèle général qui décrit les étapes et les processus du SoTL vécu par des enseignants de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une réflexion sur les différentes postures de ces enseignants au regard de leur pratique et du développement de leur expertise en matière d’enseignement et d’apprentissage dans le supérieur. Dans la perspective d’amorcer une réflexion sur les pratiques d’accompagnement pédagogique dans l’enseignement supérieur, quelques cas d’accompagnement sont décrits. Ils tentent de caractériser différents types d’accompagnement du SoTL par des conseillers pédagogiques. Nous concluons ce texte en dégageant quelques pistes d’actions, autant pour les conseillers pédagogiques que pour leurs institutions en matière de soutien au processus “SoTL”.

2. Le SoTL- cadrage théorique: définition, bref historique

2.1. Historique

Dans les années 90, Ernest Boyer modélise la fonction de professeur d’université : activités de recherche, publications, services d’expertise rendus à la société ainsi qu’expertise en enseignement ou Scholarship of Teaching (Thériault, 2011 ; Rege Colet et al., 2011). Bien vite, le concept évolue. Le focus n’est plus seulement centré sur l’enseignement, mais également sur l’apprentissage : Scholarship of Teaching and Learning (SoTL).

Le développement d’internet, des moyens de communication et de « revues savantes libres » aidant, nombre de chercheurs de différentes disciplines collaborent et alimentent la réflexion sur les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur (Thériault, 2011). Toute une communauté dispersée tant sur le plan géographique que disciplinaire contribue ainsi à l’essor du SoTL.

Basé sur l’idée que l’expertise en enseignement-apprentissage permet autant d’améliorer l’apprentissage des étudiants que l’enseignement (d’abord de l’expert concerné, ensuite de toute la communauté enseignante par répercussions), le SoTL constitue à la fois un modèle de développement professionnel et un outil d’amélioration de la qualité de l’enseignement supérieur.

Bélanger (2010) présente les trois principales étapes du développement professionnel qui permet d’atteindre cette expertise en enseignement-apprentissage. Il s’agit d’abord d’une réflexion sur l’enseignement et l’apprentissage, une articulation aux connaissances pédagogiques, nourrie de discussions/ échanges avec les pairs. Ensuite, cette réflexion s’appuie sur des investigations ; la pratique et son analyse sont documentées, notamment pour cerner les impacts de l’enseignement sur l’apprentissage. Enfin, la diffusion des résultats dans des colloques ou revues favorise une répercussion des découvertes sur l’ensemble de la communauté des enseignants du supérieur. Ces trois étapes sont reprises dans le schéma ci-dessous. Le SoTL implique une démarche systématique d’analyse et de modification de la pratique enseignante dans laquelle l’importance accordée à l’action et à la transformation est cruciale (Rege Colet et al., 2011).


2.2. Une modélisation

schéma.jpg

Figure 1 - SoTL : phases et processus

Ce schéma tente d’articuler phases et processus de développement professionnel. Il s’inspire notamment des trois phases établies par Mc Kinney (2007, cité par Bélanger 2010, p. 4) et caractérisées par Vajoczki et al. (2011) :

Le schéma articule également aux phases et processus les quatre dimensions qui composent le modèle SoTL de Trigwell, Martin, Benjamin et Prosser (2000, cité par Bélanger, 2010) : informer sa pratique (en vert dans le schéma), réfléchir sur sa pratique (en orange dans le schéma), communiquer au sujet de sa pratique (en rose dans le schéma) et concevoir sa pratique (centrée sur l’enseignement ou sur l’apprentissage, en mauve dans le schéma).

2.3. L’apport du continuum des postures au savoir de Donnay

La lecture des phases de développement de la pratique de l’enseignant au sein du  SoTL nous amène à les croiser avec les postures de création de savoir identifiées et caractérisées par Donnay (2002, 2006). Ces postures ont le mérite de mettre en évidence que recherche et action se situent sur un continuum où chercheurs et praticiens peuvent entrer en relation et dégager des terrains de réflexion communs. La particularité d’une posture est qu’elle n’est pas figée comme c’est le cas d’un statut professionnel. Un enseignant peut ainsi passer d’une posture à une autre selon des moments différents et les alterner selon le contexte dans lequel il travaille. Donnay place sur ce continuum les six postures de praticien, praticien réfléchi, praticien réflexif, praticien-chercheur, chercheur praticien et chercheur académique.

La première posture est celle du praticien. Le professionnel aura plutôt tendance à se centrer sur l’action et l’efficacité des situations in situ. Il investit son temps dans l’action plutôt qu’à utiliser son énergie à réfléchir sur la situation. La mise en mot ne se fait pas ; le savoir est contextualisé dans la situation et ne peut être communiqué qu’en direct et en présence de l’interlocuteur.

Le praticien réfléchi est la seconde posture possible. Il décrit des pratiques, des conduites et des vécus liées à ses situations de travail et ce, dans un langage quotidien et de façon contextualisées. Le savoir construit est communicable oralement ce qui lui permet une première distanciation, liée au décalage induit par les mots utilisés et les vécus rapportés.

La troisième posture est nommée le praticien réflexif ayant pour but de comprendre et d’extraire du savoir à propos de ses réflexions. Il dialogue sur ses situations pour les comparer, les analyser, les mettre en question, les enrichir sans nécessairement utiliser un langage standardisé par des disciplines académiques. La distance des pratiques est mise avec des mots permettant déjà une conceptualisation. Cette dernière facilite la diffusion et la communication du savoir créé restant néanmoins très contextualisé et relié aux expériences vécues.

Les conduites du praticien-chercheur se caractérisent par la compréhension des actions posées in situ afin de les transférer à d’autres. Le savoir est décontextualisé par la réflexivité permettant donc une mise en relation avec les savoirs standardisés repris dans la littérature. La mise à distance des mots est encore plus grande car le langage utilisé est emprunté à une ou plusieurs disciplines. La rupture épistémologique s’accompagne d’un langage partagé par une communauté scientifique. La diffusion du savoir construit en est facilité. Le support de l’écriture peut étendre encore sa diffusion.

Le chercheur-praticien tente de comprendre des actions de manière systématisée. Une question de recherche transcende les actions à analyser. La pratique est considérée comme « un cas exemplaire», une source d’analyse. Le langage scientifique sert autant à poser le problème qu’à définir l’objet d’investigation qu’à diffuser le savoir créé à des praticiens tout en étant traduit dans un langage qui leur est adapté. Le praticien-chercheur vise principalement l’amélioration des pratiques.

Enfin, la dernière posture est celle des conduites de chercheur-académique. Cette posture vise la création et la compréhension des concepts et des théories à travers des recherches. Le chercheur-académique tente de poser des questions sur les fondements des actes et des conditions de leur émergence. Cette distanciation renforce encore la rupture épistémologique. Son savoir est public et transmissible à une communauté scientifique.

Cet apport alimente notre compréhension des caractéristiques professionnelles des enseignants aux différentes phases du SoTL. En effet, dans les postures de Donnay, les conduites sont décrites à travers des critères pouvant refléter des sauts épistémologiques émis tant par des enseignants différents que par un même enseignant, à des moments et dans des projets différents. Le degré d’implication dans la situation, le degré de théorisation, le degré de communicabilité et le niveau de langage dessinent ces postures qui clarifient le processus identitaire de l’enseignant dans son développement professionnel. « Le développement professionnel n’est pas une juxtaposition linéaire d’apprentissages mais plutôt un système d’axes de développement où plusieurs facettes de la profession et de la personne interagissent entre elles et évoluent à des rythmes différents » (Donnay, 2006, p. 20).

Au vu de nos pratiques d’accompagnement, nous faisons l’hypothèse que ces types de conduites influent sur les rôles que le conseiller pédagogique va jouer ainsi que les gestes d’accompagnement qu’il va poser en fonction des circonstances, des projets des enseignants dans lesquels ils s’inscrivent. En effet, dans sa pratique d’accompagnement du processus de développement pédagogique et d’amélioration des pratiques de l’enseignant, le conseiller pédagogique est amené à faire des choix quant au rôle qu’il veut jouer (Gélinas, 2004). C’est en ayant une meilleure connaissance des caractéristiques des enseignants qu’il pourra faire des choix éclairés et poser des gestes d’accompagnement adaptés. Le modèle spiralaire proposé par Biémar (2012) offre un cadre pour questionner ces gestes.  Nous les aborderons plus spécifiquement dans la partie 4 de ce texte.

Dans une perspective “SoTL”, les différentes postures à accompagner sont : le praticien réfléchi, le praticien réflexif ainsi que le praticien chercheur. Ce sont ces 3 postures qui  jalonnent le parcours des enseignants dans l’enseignement supérieur et qui coïncident aussi aux phases de développement de la pratique de l’enseignant vers le SoTL. 

Ce croisement entre les postures de Donnay, les gestes d’accompagnement du conseiller pédagogique et les phases de développement de la pratique de l’enseignant vers le SoTL est concrétisé par le tableau ci-dessous :

Phases de développement de la pratique de l’enseignant vers le SoTL

Gestes d’accompagnement du conseiller pédagogique (Bélanger, 2010)

Postures au savoir de Donnay (2006)

Un bon enseignement (good teaching)

Informer sa pratique

 

 

 

Développement de la pratique enseignante, par des activités de réflexion sur l’enseignement et l’apprentissage, une réflexion qui prend en compte les connaissances issues des écrits en pédagogie et qui est partagée avec les pairs.

Praticien réfléchi

Un enseignement rigoureux et réflexif (scholarly teaching)

Réfléchir sur sa pratique

Développement au moyen d’activités d’investigation sur ses pratiques et de documentation de preuves de l’impact de celles-ci sur l’apprentissage;

Diffusion des résultats de ces recherches et  soumission à la critique par des communications dans des congrès ou sous forme de publications dans des revues scientifiques pour que les praticiens utilisent les résultats, construisent sur eux et les développent encore.

Praticien réflexif

Communiquer et concevoir sa pratique.

SoTL.

Soutien de l’enseignant dans ses projets de recherche pédagogique :

- en faisant des recommandations précises (exemple: développer leurs habiletés de recherche et leurs connaissances sur les différentes méthodes de recherche en éducation);

- en faisant lui-même de la recherche sur sa pratique de conseil.

Stimulation du questionnement sur l’enseignement-apprentissage

Jalonnement du parcours de recherche de l’enseignant sur sa pratique.

Amener leur réflexion à se concrétiser dans leur explicitation d’un ensemble d’activités de formation à l’enseignement

Identifications des questions et sujets de recherche pédagogique à retenir

Praticien-chercheur

Tableau 1 - Phases de développement du SoTL, actions d’accompagnement et postures au savoir des enseignants

Au regard de ce tableau, la perspective ultime du SoTL amène l’enseignant à se placer dans une posture de praticien-chercheur qui participe à sa professionnalisation. En effet, le SoTL pointe que l’enseignant se questionne sur l’apprentissage des étudiants et qu’il tente d’apporter des réponses à ses questions en menant des recherches et ce, en vue d’améliorer sa propre pratique mais aussi et de manière plus large, de faire avancer la profession même d’enseignement.

Le SoTL s’inscrit dans l’évolution du métier d’enseignant dans l’enseignement supérieur. Prenons l’exemple de la Belgique, le Décret de 2004 définissant les missions des Hautes Ecoles pousse à envisager le développement professionnel de l’enseignant en Haute Ecole selon d’autres axes que celui de l’enseignement. Les hautes écoles doivent aussi éveiller les enseignants à d’autres missions liées à la recherche, à la formation continuée et aux services à la collectivité.

3. Objectifs et moyens des institutions en matière de développement professionnel des enseignants

L’enseignement supérieur constitue un terrain particulièrement propice à la réflexion et à la recherche sur les pratiques pédagogiques. Les enseignants du supérieur sont en effet aux prises avec de nouvelles réalités comme la démocratisation de l’accès aux études supérieures, et une pression accrue pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement se fait sentir (Thériault, 2011).Une interrogation sur les exigences pédagogiques propres aux étudiants du supérieur et la recherche de pratiques pédagogiques innovantes sont donc d’autant plus pertinentes.

Dans les centres de développement pédagogique des Universités et des Haute Ecoles, il s’agit dès lors pour le conseiller pédagogique de soutenir et accompagner le développement de cette expertise en enseignement apprentissage. Bélanger (2010) soulève plusieurs questions autour de la stratégie à mettre en œuvre : Comment faciliter le passage d’une étape à une autre ? La recherche sur les pratiques est-elle un moyen ou une fin ? Quelle place à la recherche sur notre propre pratique de conseiller pédagogique ?Pour que les enseignants développent leur expertise d’enseignement et adoptent une posture réflexive à propos de leurs pratiques, les types d’action menées dans les institutions d’enseignement supérieur peuvent être très variées. Certaines de ces actions visent simplement le développement de la réflexion personnelle des enseignants à propos de leurs enseignements. D’autres actions encouragent plus largement les enseignants à s’impliquer dans des projets pédagogiques, voire dans des recherches et des publications à propos de leurs enseignements.

Les exemples qui suivent visent à montrer comment deux institutions d’enseignement supérieur évoluant dans des pays et des contextes différents ont cherché au cours des dernières années à formaliser leurs objectifs stratégiques et à mettre en place des actions pour développer la qualité de leur enseignement. Ces actions ne concernent pas uniquement les enseignants, accompagnés ou pas par des conseillers pédagogiques. Elles concernent également les directions d’instituts ou de facultés et les directions d’institutions dans le sens où ces dernières sont responsables de l’élaboration et de la mise en oeuvre à l’échelle de l’institution d’objectifs clairs visant à développer les compétences des enseignants, valoriser l’enseignement et assurer sa qualité (Draeger, 2013; Gillespie, Hilsen & Wadsworth, 2002; Langevin, 2007).

Les enjeux institutionnels sont importants selon Langevin (2007). Il s’agit d’assurer la qualité de l’enseignement non seulement pour attirer des étudiants mais aussi pour obtenir le soutien et la confiance des autorités subsidiantes et des milieux professionnels vers lesquels se destinent les étudiants. Le développement de la qualité de l’enseignement vise aussi à prendre en compte la diversité croissante des étudiants (parcours scolaires préalables divers, origines variées, adultes, etc.). Il s’agit aussi d’adapter les approches de l’enseignement aux connaissances nouvelles qui se sont développées à propos des théories de l’apprentissage (Langevin, 2007). Il peut s’agir aussi dans certains cas de développer la qualité de l’enseignement pour rencontrer des standards de qualité nationaux ou internationaux (Draeger, 2013). En outre, depuis une dizaine d’années, une pression internationale pousse l’enseignement supérieur à définir le profil de sortie de ses étudiants en termes de Learning Outcomes (acquis d’apprentissage), ce qui requestionne, par répercussion, l’enseignement et l’apprentissage. Pour toutes ces raisons, les institutions se soucient de plus en plus de l’enseignement, cherchent à le valoriser, se dotent de stratégies et de moyens pour y parvenir et mettent en place des actions concrètes dans ce sens.

3.1. A l’Université de Lausanne (UNIL)

Depuis 2007, lUniversité de Lausanne a inscrit dans son plan stratégique quinquennal des objectifs visant le développement de la qualité de l’enseignement, notamment en “stimulant et valorisant l’innovation pédagogique auprès des professeurs”. D’un point de vue institutionnel, cet objectif s’est traduit par plusieurs éléments :

Plus concrètement, voici à titre d’exemples plusieurs actions proposées aux enseignants à l’Université de Lausanne :

3.2. A la Haute Ecole Libre Mosane (HELMo)

Au sein de la Haute Ecole belge Libre Mosane, (HELMo), depuis 2004, des enseignants de HELMo sollicitent régulièrement des accompagnements pédagogiques pour la construction de leur cours ou leur évaluation entre autres. En 2009-2010, les demandes et attentes des nouveaux enseignants conduisent la Haute Ecole à définir une politique d’accompagnement à leur égard. A la base de cette réflexion, un principe simple: pour viser un enseignement de qualité, il faut éviter un important turn-over et assurer une certaine pérennité, donc une stabilité d’emploi et un accompagnement de nos enseignants.

Deux ans plus tard, cette réflexion stratégique s’élargit au développement professionnel continu du personnel enseignant. Emerge alors l’idée d’un dossier de développement professionnel  articulant traces professionnelles et analyse réflexive. Parmi ces traces professionnelles, certaines concernent l’enseignement (une production d’étudiant, une publication, une évaluation des enseignements par les étudiants ou encore une formation suivie), métier de base en Haute Ecole, mais d’autres peuvent se rattacher aux autres  missions de l’enseignement en Haute Ecole : la recherche et la formation continuée.

Un lien certain existe entre ces missions et le processus SoTL car il s’agit de permettre aux enseignants de la Haute Ecole de valoriser des expertises existantes ou d’en développer de nouvelles par le biais de leur parcours professionnel au sein de l’institution.

Ces deux missions sont fortement soutenues par les autorités de la Haute Ecole. Tout d’abord, une cellule de recherche et formation continue,  transversale à l’ensemble des départements,’est créée en 2011. Ensuite, d’importants moyens sont dégagés pour soutenir les enseignants dans le développement de projets de recherche-action et de formations continuée (fonds, procédure d’appel à projets validés par des experts extérieurs, accompagnements des équipes en projet, etc.).

Plus concrètement, voici à titre d’exemples plusieurs actions proposées aux enseignants à HELMo:

Tant à l’UNIL qu’à HELMo, les différentes activités d’accompagnement proposées aux enseignants laissent entrevoir une forme de soutien au processus SoTL.  Les conseillers pédagogiques sont amenés à jouer plusieurs rôles en fonction des activités et en s’adaptant sans cesse aux objectifs poursuivis par les enseignants qu’il accompagne. Ainsi, ils posent des gestes d’accompagnement  spécifiques en regard du projet porté par les personnes accompagnées.  Quels sont ces gestes ? Quelles en sont les spécificités ? Ces questions nous poussent à investir le versant relatif aux compétences effectivement développées par les conseillers pédagogiques au cours de leurs accompagnements.

4. Les actions du conseiller pédagogique

La complexité de la démarche d’accompagnement a été largement décrite par Vial (2007, p. 34) qui la considère comme une relation, un “être avec”, qui permet de découvrir  l’Autre avec lequel on fait un bout de chemin, de construire et de découvrir le chemin avec lui, tout en apprenant à propos du chemin et sur soi. La démarche d’accompagnement reste formatrice tant du côté de la personne accompagnée que de l’accompagnateur.

De son côté, Biémar (2012), en travaillant avec des conseillers pédagogiques de l’enseignement secondaire (12-18 ans)  a  formalisé un modèle spiralaire. Il formalise les gestes mis en oeuvre par les conseillers pédagogiques selon quatre axes d’action interreliés : la relation, la négociation, la concrétisation et l’autonomisation.

Ce découpage constitue une première grille de lecture pour décrire nos pratiques d’accompagnement et  identifier les compétences mises en oeuvre avec des enseignants situés à différentes étapes du SoTL.

Figure 2 - Modèle spiralaire de l’accompagnement (Biémar, 2012)

L’axe relationnel est fondamental pour mettre les ressources des uns et des autres en présence. Il s’agira pour l’accompagnateur d’amorcer, d’entretenir et de faire vivre la relation, de faciliter la communication. Cet axe est sans doute celui qui impulsera le premier mouvement du processus d’accompagnement.

L’axe de la négociation permet de clarifier le terrain de rencontre et de travail. Pour ce faire, l’accompagnateur veille à se donner une visibilité maximale du contexte de son intervention. Il élabore avec les différentes partenaires un contrat d’accompagnement (qui fait quoi, quand, comment, pour quoi) à rediscuter au fur et à mesure de l’accompagnement.

L’axe de la concrétisation concerne le travail mené en partenariat autour du projet lui-même. L’accompagnateur crée et maintient une dynamique de travail en groupe autour du projet. Il anime, gère et amène des ressources pour faire évoluer le projet.

La visée ultime de tout accompagnement est que la personnes accompagnée puisse “voler de ses propres ailes”. Pour se faire, il semble important de veiller à activer les ressources de la personnes accompagnée, en lui donnant la possibilité de les identifier, de les questionner et de les alimenter. C’est l’axe de l’autonomisation. L’accompagné pourra ainsi mieux prendre son autonomie et  réinvestir les compétences acquises dans d’autres contextes.

La confrontation de ce modèle à un contexte institutionnel d’enseignement supérieur constitue une opportunité pour l’étoffer et le mettre en lien avec le modèle du SoTL. Cette double lecture de nos pratiques permettra aux conseillers pédagogiques de mieux percevoir la spécificité de leur accompagnement et d’identifier les compétences à mettre en oeuvre en regard du processus de développement professionnel des enseignants qu’ils accompagnent.

4.1. Un cas à la Haute Ecole HELMo

Ce premier cas relate le cheminement chronologique d’une équipe d’enseignante qui semble avoir parcouru différentes phases au sein du SOTL.

Août 2011, Mélanie, Laure et Delphine, assistances sociales et jeunes enseignantes dans la formation d’assistants sociaux élaborent un cours de “Recherche en sciences sociales”.  Leur souhait: placer l’étudiant en situation de chercheur.  Leur demande: bénéficier d’un accompagnement pédagogique pour penser et construire ce cours.

L’action de l’accompagnateur est par nature très contextualisée. Il s’agit de clarifier la demande des accompagnés et le mandat institutionnel de l’accompagnateur pour ensuite définir les contours de l’accompagnement. Les premières balises du contrat d’accompagnement sont posées.

Au terme de la première rencontre, les intentions se clarifient :

De fil en aiguille, la cohérence du cours s’élabore : adéquation entre les objectifs et les dispositifs d’enseignement; adéquation entre les dispositifs d’enseignement et d’évaluation; concordance entre les objectifs et les modes d’évaluation.

L’enjeu de la première rencontre consiste à créer une relation de confiance. Il n’y a pas d’attentes institutionnelles particulières, le service est à disposition des enseignants dans un but d’augmenter la qualité de l’enseignement et de placer le personnel dans des conditions favorables de travail.

Parmi les gestes de l’accompagnateur favorisant cette relation positive: écouter sans juger, partir des pratiques actuelles, les questionner;  demander d’exprimer les raisons des choix  posés, reformuler sa compréhension, apporter des ressources pédagogiques ou des grilles de lecture et témoigner de pratiques connues/rencontrées.

Dans ce cas, il s’agit d’un accompagnement collectif. L’accompagnateur s’adresse à plusieurs individus avec des bagages variés et tente de prendre appui sur les ressources personnelles de chacun.

Néanmoins, les relations entre l’accompagnateur et les enseignantes avaient été amorcées en mars 2011 lors d’une soirée d’accueil des jeunes enseignants où elles avaient manifesté l’intérêt d’être soutenues dans la construction d’un cours. .

Le contexte d’émergence de la demande et le parcours personnel des accompagnés influencent le processus d’accompagnement. D’une part, les rencontres institutionnelles avec les enseignants débutants restent des opportunités pour rencontrer et être à l’écoute des questions et besoins émergeant. D’autre part, l’accompagnateur assure une veille et saisit les occasions pour répondre aux besoins des enseignants.

Plus tard dans l’année académique (décembre 2011), Laure, Delphine et Mélanie contactent à nouveau l’accompagnateur pour des questions plus techniques concernant les questionnaires à choix multiples. Lors d’échanges, les enseignantes expriment  qu’elles ont appliqué à d’autres cours les grilles de lecture fournies.

La dynamique est lancée, l’accompagnateur devient une ressource reconnue. L’enjeu pour l’accompagnateur évolue : autonomiser les accompagnés. Ainsi, il répond à de nouvelles demandes (dans le sens d’inédites), mais évite de recommencer un même accompagnement. Ici, les retours sont positifs puisque manifestement, les accompagnés ont transféré des ressources dans des situations similaires.

Dans le récit relaté jusqu’ici, l’accompagnement suscite ou donne de l’ampleur à une réflexion sur les pratiques, une réflexion sur l’enseignement et l’apprentissage. Les accompagnés se situent dans une posture de praticien réflexif selon Donnay. En regard du modèle SoTL, elles semblent être à une étape good teaching. Du côté de l’accompagnateur, il active des compétences relationnelles (écoute, mise en confiance), de négociation (identification des attentes). Tout en proposant ses ressources, il veille sans cesse à prendre appui sur celles des personnes accompagnées et sur leurs cheminements. En outre, il vise l’autonomisation des enseignantes dans le processus. Leur cours leur appartient. C’est à elles de continuer à le questionner et à le faire évoluer. En référence au modèle spiralaire proposé par Biémar (2012), un champ de compétence supplémentaire semble être activé, celui du soutien à l’émergence du processus qui pousse l’accompagnateur à être présent et à l’écoute des questions. L’accompagnateur est en position de veille pour soutenir l’émergence d’un processus d’accompagnement.

En mai 2012, l’équipe d’enseignantes dépose un projet de recherche dans le cadre du fonds dégagé par la Haute Ecole. Leur problématique concerne l’évolution des publics étudiants à l’école sociale. Leur souhait est de mener une étude afin d’identifier les facteurs de réussite dans la perspective d’adapter les dispositifs pédagogiques au public en mutation. Le dispositif de recherche s’intègre dans le cours de méthodologie de la recherche en offrant aux étudiants des terrains, définis par les enseignantes, où ils ont la possibilité de construire et d’expérimenter avec leurs enseignants des outils de recueils. Une première rencontre est organisée avec la Cellule Recherche et Formation Continuée de la Haute Ecole.

Un deuxième accompagnateur entre en scène. Ce dernier est davantage dédié à soutenir les équipes dans l’élaboration d’un dispositif de recherche-action. Une première rencontre lui permet d’entrer en relation avec les enseignantes. La première attention est portée sur le projet de recherche qui est à la source de la demande d’accompagnement. Il pose des questions de clarification pour mieux cerner le contexte de travail et de recherche des enseignantes, leur problématique et la méthodologie qu’elles désirent développer au sein de leur équipe d’enseignants-chercheurs et avec les étudiants-chercheurs.

Dans cette étape, l’accompagnateur, même s’il construit une relation pour mieux connaître les enseignantes, leurs ressources et leur projet, entre plus rapidement dans la concrétisation et le travail sur l’objet de l’accompagnement  la méthodologie de la recherche. En effet, son mandat d’accompagnement est clarifié par ailleurs par l’institution, la négociation porte sur les rencontres et la planification autour du projet de recherche ainsi que sur les caractéristiques des recherches menées au sein de la Haute Ecole.

Lors des rencontres, l’accompagnateur identifie les compétences des enseignantes qui savent mettre des mots sur leurs pratiques, les questionner, les concevoir, les analyser, les réguler et les formaliser. Etant chacune engagée dans des processus de formation personnelles (CAPAES, master universitaire en horaire décalé, certificat universitaire), elles disposent d’outils pour être porteuses de leur projet. L’accompagnateur cible également avec les enseignantes des personnes ressources à aller rencontrer pour valider et alimenter leur processus de recherche .

Les réunions de travail se succèdent sans l’accompagnateur. Ce dernier y est invité sur base de questions précises formulées par l’équipe.

Au terme de la première année de recherche, des résultats et la mise en place d’une méthodologie de recherche associant des étudiants est pointée comme une démarche pédagogique à diffuser. L’accompagnateur appuie l’importance de formaliser pour diffuser. Deux canaux sont empruntés : une présentation  aux collègues de l’institut de formation organisée sous forme d’échanges constructifs et une communication dans le cadre d’un colloque. Cette étape de formalisation et de diffusion des résultats fait progressivement sens auprès de l’équipe.

Parallèlement, l’accompagnement est élargi à un niveau institutionnel. Un comité d’accompagnement est mis en place. Il associe l’accompagnateur initial ainsi que l’équipe de direction. Deux  rencontres plus formelles sont organisées sur la base d’un écrit qui permet aux enseignantes d’expliciter leur démarche , de la discuter et de la réguler.

La pratique d’accompagnement est ici à un tournant. Les enseignantes disposent des compétences suffisantes pour mener leur projet à bien. Leur reconnaitre ces compétences soutient leur autonomisation. Une démarche de négociation a permis de soutenir la diffusion des résultats et d’élargir l’équipe d’accompagnement . L’accompagnateur n’est plus seul, il travaille avec des représentants de l’institution qui auront à soutenir la pérennité du projet et ses résultats afin d’en faire une plus-value pour ses enseignements. Des compétences d’analyse institutionnelle sont alors développées par l’accompagnateur.

Dans cette deuxième phase, l’accompagnement sur centre sur la formalisation d’un dispositif de recherche pris en charge par des enseignants-chercheurs auquel elles associent ponctuellement des étudiants-chercheurs.  Les enseignantes se situent dans une posture de praticien-chercheur selon Donnay. En regard du modèle SoTL, elles semblent être à une étape schorlarly teching et de SOTL. Du côté de l’accompagnateur, il active des compétences relationnelles, de négociation qui placent le projet de recherche dans un cadre plus institutionnel et poussent à une diffusion des résultats au-delà de l’institut. L’entrée dans la phase de concrétisation et d’autonomisation semble plus rapide.

Au vu de ce parcours, l’accompagnement constitue un moteur pour que les enseignants poursuivent leur cheminement professionnel. Dans une perspective SoTL, chaque accompagnement , dans un mouvement spiralaire continu permet à l’enseignant d’explorer de nouveau champs et de prendre appui sur les compétences acquises précédemment pour se lancer dans un autre champ, et ce , en étant accompagné.

4.2. Un cas à l’Université de Lausanne

Dans le cadre d’un projet soutenu par le Fonds d’Innovation Pédagogique (FIP) et mené par une professeure de l’Institut de Police Scientifique, un conseiller pédagogique a participé à l’évaluation continue du projet. L’analyse et la formalisation de cette évaluation ont conduit à plusieurs communications scientifiques (Weyermann, Daele, Muehlethaler & Voisard, 2013). L’objectif du projet était d’introduire dans un cours existant des activités d’apprentissage par problème. Ce projet a duré une année. Des problèmes ont été conçus et rédigés, testés avec des membres de l’Institut de Police Scientifique, et mis en oeuvre avec les étudiants du cours. Le projet a ensuite été évalué en recourant à un ensemble de méthodes : carnet de bord de l’enseignante, observation en classe, questionnaire d’évaluation auprès des étudiants, focus group avec les étudiants, etc. Les points qui suivent décrivent cette expérience d’accompagnement d’un projet pédagogique en identifiant les différents rôles qu’a pu jouer le conseiller pédagogique.

4.3. Synthèse

Dans le tableau qui suit, nous synthétisons, pour chacune des postures adoptées par les enseignants vers le SoTL, les différents axes d’accompagnement mis en oeuvre par les conseillers pédagogiques, les actions concrètes de ceux-ci, les productions réalisées et les critères de qualité que nous pourrions identifier pour évaluer ces productions. Sur base des cas présentés ci-dessus, nous pensons que ce tableau peut guider les conseillers pédagogiques dans l’accompagnement de projets d’enseignants se dirigeant vers une posture de praticien chercheur.

Good teaching

Praticien réfléchi

Scholarly Teaching

Praticien réflexif

SoTL

Praticien chercheur

Axes d’accompagnement centrés principalement sur:

veille,

relation

négociation, concrétisation, autonomisation

concrétisation

autonomisation

Types d’actions / portes d’entrée pour l’accompagnement

formations continues, entretiens individuels, recours ponctuel à des outils de réflexion individuelle

appel à communication, mise en oeuvre d’outils de réflexion individuelle et/ou collective (carnet de bord, portfolio)

appel à projet pédagogique intégrant une dimension d’analyse et de recherche, appel à communication

Types de production

mise en mot, description des pratiques pédagogiques (oral/écrit)

analyse de pratique (ex : dossier professionnel, carnet de bord)

communications, diffusion des résultats, production de savoirs transférables

Critères de qualité de la production

explicitation de la pratique compréhensible ; description du contexte ; identification d’éléments transférables

articulation entre situations pédagogiques proches ; utilisation d’outils (modèles, cadres théoriques, littérature) et d’un vocabulaire spécifique didactique et pédagogique

formalisation des méthodologies et des résultats ; souci de générer des données pour les analyser et les diffuser ; communication et valorisation des résultats transférables

Tableau 2 - Synthèse de l’accompagnement d’enseignants vers une posture de praticien chercheur

Pour accompagner les enseignants vers une posture de praticien chercheur, les conseillers pédagogiques développent donc leurs actions sur l’axe de la concrétisation et de l’autonomisation. Ils contribuent aux actions des enseignants par la veille informationnelle ou la contribution à différentes étapes du projet. En outre, ils sont attentifs aux apprentissages des enseignants afin que ceux-ci développent leur autonomie, par exemple grâce à l’apport d’informations pédagogiques ou à la réflexion à propos de leur enseignement.

5. Conclusions, perspectives

Dans ce texte, nos objectifs étaient de construire un modèle général décrivant les étapes et les processus du SoTL, de présenter quelques exemples illustrant ces étapes et processus et de mettre en évidence le travail d’accompagnement des conseillers pédagogiques. Le texte apporte ainsi quelques outils pratiques pour organiser l’accompagnement des enseignants en fonction de leur posture et des actions nécessaires à leur accompagnement.

Le modèle que nous avons construit s'appuie sur une combinaison de différentes approches théoriques intégrant les actions spécifiques des conseillers pédagogiques. Pour ceux-ci, plusieurs éléments peuvent être intéressants à retenir :

D’un point de vue institutionnel, les universités et hautes écoles, pour offrir un cadre propice au développement professionnel des enseignants et à leur adoption d’une perspective SoTL, pourraient :

En termes de perspectives, nous pensons que d’autres expériences d’accompagnement d’enseignants, dans d’autres contextes institutionnels, pourraient être analysées en recourant au modèle que nous proposons. Cela pourrait permettre de dégager de nouveaux types d’actions d’accompagnement des enseignants par les conseillers pédagogiques ainsi que des critères d’évaluation plus précis des résultats de cet accompagnement.

6. Références