APRENDIZAJE COOPERATIVO: PRIMEROS PASOS EN EL IES ROCES. Claustro 23 abril 2013, información para el profesorado.

No trates de hacer más. Trata de hacer lo que funciona.

Hay interés en poner en marcha algunas experiencias en el centro, después de las sesiones formativas de finales de marzo a la que asistió más de la mitad del profesorado.

Planteamos algo muy sencillo:

  1. Que el resto del claustro conozca algunas ideas clave de qué es AC, para qué sirve, y sus ventajas (por eso se envía este breve resumen y los enlaces al final del documento)
  2. Encomendar a los Equipos docentes que tomen acuerdos en las reuniones del miércoles 24 y en las siguientes acerca de en qué grupos hay un número significativo de profesores que pondrán en marcha alguna experiencia cooperativa este curso.
  3. Que quienes no deseen participar en la experiencia (por falta de formación o de convencimiento) no obstaculicen el trabajo del resto, respetando los agrupamientos del alumnado que se establezcan, sin mover sillas y mesas en sus sesiones.
  4. En la CCP se tratará de acordar qué tres técnicas cooperativas, no más, se pondrán en marcha, y en qué orden.

Ventajas

No es una metodología que sustituya ni suprima el planteamiento expositivo de las clases, sino que introduce algunos momentos cooperativos; el AC permite atender a un grupo numeroso con estrategias que funcionan; también permite al profesor disponer de tiempo en cada clase para atender a esos alumnos de fuerte diversidad a los que a menudo puede desatenderse y además, en los momentos cooperativos ningún alumno elude el trabajo (todos tienen que presentar un producto individual y colectivo, verificable por el profe).

Es importante lo que se aprende y también el cómo se aprende. Se apunta a que el estudiante aprenda a aprender. El aprendizaje cooperativo favorece la asimilación de nuevas estrategias para aprender, a partir de la observación de otros modelos.

Además, para el profesorado, está claro que vamos hacia tiempos más difíciles,  de menos recursos económicos en educación, más horas de trabajo y más alumnos. La práctica del AC ayuda a administrar mejor los esfuerzos, y a que el trabajo docente resulte más productivo y satisfactorio, y a atender mejor a la diversidad del grupo, un problema constante a lo que el AC puede dar respuestas valiosas.

Grupos estables, pero no fijos para todo el curso

Partiremos de unos equipos-base que serán heterogéneos. Estos equipos constituirán el referente de los alumnos y, por tanto, la estructura sobre la que sostengamos las situaciones habituales del aula. Serán agrupamientos estables, que deberán mantenerse un cierto tiempo, por ejemplo, un trimestre.

Poco a poco, al principio sólo por parejas y en tiempos cortos.

El hecho de que nuestra clase esté estructurada en grupos de cuatro, no significa que los alumnos realicen todas las actividades juntos. De hecho, en un principio, no sería conveniente, ya que la interacción entre cuatro estudiantes resulta compleja si no se tienen ciertas destrezas desarrolladas.

Dentro de un grupo de cuatro, los alumnos pueden realizar determinadas actividades en parejas; otras, en grupo; y debe haber momentos para el trabajo individual.

Tamaño

El tamaño ideal de un grupo de aprendizaje cooperativo es cuatro alumnos (sin embargo en un principio planteamos que se sienten de dos en dos) Algunos de los motivos:

Las posiciones

La posición que ocupan los alumnos dentro del grupo influye en el tipo de interacción que mantienen y, por tanto, es necesario cuidar la disposición de los estudiantes dentro del equipo. Existen dos premisas que debemos tener muy claras:

Los estudiantes que se colocan cara a cara, encuentran facilidades para interactuar de forma verbal. Por ello, se trata de una disposición especialmente adecuada para dialogar, debatir, realizar entrevistas, preguntar…

Los estudiantes que se colocan hombro con hombro, encuentran facilidades para compartir recursos y trabajar sobre los mismos materiales. Por tanto, se trata de una disposición adecuada para la tutoría entre iguales, la realización conjunta de actividades, la corrección de ejercicios…

La interdependencia positiva

La interdependencia positiva constituye el elemento básico de las situaciones de cooperación, ya que marca la diferencia entre el trabajo en grupo y el trabajo en grupo cooperativo.

La interdependencia positiva depende de la forma en que el docente estructura la situación de aprendizaje: cuanto más necesiten unos de otros para realizar el trabajo y alcanzar la meta, más cooperativa será la situación. Para ello, la propuesta de trabajo que se haga a los alumnos debe mandar un mensaje muy claro: sólo tendréis éxito si lo tienen también vuestros compañeros. Los estudiantes comprenden que los esfuerzos y éxitos de cada integrante del equipo no sólo lo benefician a él, sino también al resto de los miembros del grupo. De este modo, los alumnos se enfrentan a una doble responsabilidad:

Una de las grandes ventajas del aprendizaje cooperativo: se pone en marcha una dinámica de trabajo en la que todos comparten recursos, se apoyan mutuamente y celebran los éxitos conjuntos. Entonces, las posibilidades de ofrecer ayuda a todos los alumnos que lo necesitan se multiplica, con lo que la capacidad de atender a la diversidad aumenta.

Atender a la diversidad

La única forma de promover la igualdad de oportunidades para el éxito es articular medidas para atender a la diversidad.

Tres elementos clave:

  1. La implantación en el aula de una estructura cooperativa. Que nos ofrece el marco idóneo para maximizar las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, gracias a su capacidad para promover situaciones de andamiaje, de conflictos sociocognitivos, de modelado, etc.
  2. La promoción de la autonomía de los alumnos. Que debe derivar en una progresiva asunción por parte del estudiante de mayores parcelas de responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Esto derivará en una mayor independencia de los alumnos con respecto al docente, que podrá planificar situaciones de aprendizaje distintas para desarrollar en un mismo espacio y tiempo.
  3. La diferenciación de la intervención educativa. Que nos permitirá adecuar la oferta a las necesidades de cada uno de los alumnos.

La sesión cooperativa:

Se articula sobre cuatro momentos distintos, que se justifican desde la perspectiva del aprendizaje significativo, en el que el aprendizaje se concibe como un proceso de construcción personal del alumno, a partir de sus conocimiento previos.

En los cuatro momentos se puede aplicar alguna técnica de aprendizaje cooperativo.

Usemos la herramienta más poderosa que tenemos para enfrentarnos a las dificultades en el aula y el trabajo con el alumnado: ponernos de acuerdo en lo fundamental quienes les damos clase y queremos conseguir que aprendan.

Dejemos de hacer esto:

Porque hay soluciones bastante sencillas:

Para saber más, consulta esta página[1]. Ojo, el AC también es aplicable a la Universidad

Algunas técnicas de AC y procedimientos.

Ejemplos: folio giratorio - parada de tres minutos - ficha gemelos pensantes - Evaluación

Para terminar, un pequeño acertijo:

En el gráfico de abajo están representados los modos de presentar la información y su efectividad en cuanto a su procesamiento, es decir, aquellas cosas que más rápidamente se olvidan (a la izquierda, sólo un 5%) y aquellas que mejor se recuerdan y se pueden utilizar en el futuro (las más eficaces, a la derecha, hasta un 90%) y garantizan los mejores aprendizajes.

Las técnicas, desordenadas, son las siguientes:

LECTURA 

PRESENTACIÓN AUDIOVISUAL

DISCUSIÓN

DEMOSTRACIÓN

ENSEÑAR A OTROS

EXPOSICIÓN

PRÁCTICA GUIADA

¿En qué orden las colocarías según su porcentaje de eficacia para un aprendizaje significativo y duradero por parte del alumnado?

Solución - de menor a mayor eficiencia para el aprendizaje:

5%  EXPOSICIÓN

10% LECTURA

20% PRES. AUDIOVISUAL

30% DEMOSTRACIÓN

50% DISCUSIÓN

75% PRÁCTICA GUIADA

90% ENSEÑAR A OTROS

La solución, en este enlace, diapositiva 11b.

O preguntándole a cualquiera que haya asistido al curso de AC

Fuente: “Fundamental principles and practices of teaching: A practical theory-based approach toplanning and instruction” (Lang y McBeath).

CITA FINAL: “Según nuestra concepción del aprendizaje, normalmente adoptamos la perspectiva del profesor: el conocimiento se encuentra en el profesor y únicamente se requiere transferirlo al estudiante. Nuestra actividad fundamental consiste en explicar al estudiante, comunicándole oralmente la información de un individuo - desde aquel que la tiene - al grupo de individuos – aquellos que no la tienen. A juzgar por la popularidad de esta forma de proceder, aparentemente asumimos que es efectiva. No obstante, la evidencia empírica demuestra claramente que una persona no puede concentrarse durante más de 15 minutos (Stuart, Rutherford, 1978). Así mismo sabemos que en las clases frecuentemente los alumnos no atienden adecuadamente y sólo unos cuantos profesores tienen la habilidad de atraer a la audiencia durante un periodo de tiempo más prolongado. En todo caso, la evidencia demuestra que las clases magistrales, particularmente como método didáctico dominante, representan un modo pobre de transmitir la información.”

Dr. C.P.M. Van Der Vleuten

Conferencia pronunciada con motivo de la aceptación del puesto de Catedrático de Educación en la Universidad de Maastricht, noviembre de 1996. VER CONFERENCIA COMPLETA: REVISTA DE DOCENCIA UNIVERSITARIA


[1] Son documentos de la Cooperativa JROtero, que gestiona dos centros: el centro de formación profesional José Ramón Otero y el Colegio Ártica, en Madrid. El ponente de las sesiones formativas es un profesor.