研究計畫
近年由於國際閱讀素養研究的評比結果，臺灣的閱讀教育逐漸受到重視。數位圖書館提供了大量的閱讀資源，適合培育網路閱讀學習社群。本研究欲在數位圖書館的網路環境中，以合作式閱讀標註學習模式與網路學習社群經營理論，設計閱讀標註推薦機制、閱讀達人激勵機制，營造一個以閱讀學習為目的的閱讀標註學習社群。在閱讀標註學習社群在閱讀標註過程中會留下標註資料，本研究將之作為社群的集體智慧，結合Library 2.0與社群導覽支援的概念，在數位圖書館中發展以閱讀社群為中心的閱讀社群導覽系統，提供更佳的閱讀學習服務，促進閱讀標註學習社群蓬勃永續發展。
研究計畫目錄
閱讀素養是終身學習的重要基礎。透過閱讀紙本或數位載體上的文字、圖像來獲得訊息並學習知識，已成為現代人必備的技能。許多學科的學習都要求閱讀能力，如果個人不具備良好的閱讀能力並熟捻閱讀技巧，將會嚴重影響學習成效。因此許多先進國家已將閱讀力作為國家未來國力的重要指標，致力提昇國民的閱讀素養。而對於擁有豐富館藏的圖書館來說，推廣閱讀活動以達到知識傳播之目的，也是圖書館必須努力不懈的方向。
但是在2006年的「國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PRILS）研究全球四十五個國家地區中，臺灣小學生的閱讀能力僅得第二十二名，遠遠落後同樣使用正體中文，但卻排名高達第二的香港(Mullis, et al., 2007)。前教育部長曾志朗對此結果的分析中，認為臺灣的學生多以記憶性學習的方式閱讀，但對閱讀後的知識運用與社會理解力較為不足（丁嘉琳，2007）。這個調查結果為臺灣的閱讀教育投下了一顆震撼彈，明顯衝擊臺灣閱讀教育的理念與實務。但2009年國際學生能力評量計畫（the Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）評量的結果中，卻發現臺灣前10％學生的閱讀素養還是低於上海和香港前10％學生。無論如何，目前臺灣的閱讀教育亟待更全面而系統性的反省與改進（PISA學生能力國際評量計畫，2010）。
國內關注教育議題的李家同教授提倡大量閱讀的重要性（2010），而圖書館正是輔助大量閱讀的一項有力的資源。英國在1995年就以10億英鎊（約670億新臺幣）建設圖書館，讓圖書館的使用就像便利超商一樣方便；芬蘭全國共有989座公共圖書館，平均250多人就擁有1座圖書館，每座城市都還有自己的「圖書館公車」方便偏遠民眾借閱；新加坡也於1996年斥資十億新幣（約兩百億新臺幣）打造國家圖書館管理局（National Library Board，NLB）。在全球各國也將圖書館建設列為閱讀推廣政策主要項目的同時，我國也於97年「閱讀101」全國國中小提升閱讀計畫中，將充實國中小圖書設備、營造閱讀環境作為計畫發展的方向。
隨著科技的進步，民眾取得閱讀資源的管道從傳統紙本逐漸轉移到數位資源，閱讀資源的取得門檻越來越低。圖書館的電子期刊對圖書館發展產生了莫大的衝擊（王梅玲，2005），不僅造成數位圖書館（Digital Libraries）的誕生，也引領人們改變閱讀的習慣。相較於傳統圖書館，數位圖書館更有利於進行資訊的傳播與利用，擁有許多優於傳統圖書館的優點，並逐漸發展出許多新型態的服務(Arms, 2000)，讀者只要透過普及的個人電腦與網際網路就能隨時隨地取得數位圖書館的閱讀資源。
然而，僅僅只是提供讀者閱讀的資源，並不代表讀者具備進行閱讀的動機，更不能保證讀者真的能夠對文章進行有效的理解閱讀。對於閱讀教育的困境，教育研究者提出了「直接教學模式」、「認知策略教學模式」與「全語言教學模式」等閱讀教育的理論與作法，企圖改善現在的閱讀教學方式（王瓊珠，2010）。但從PIRLS 2006的報告中可以得知，臺灣語言教學時數和閱讀教學時數的比例都較國際平均比例還要低，顯示教師並沒有花很多時間在進行閱讀理解教學或指導學生閱讀策略。此外，教師的閱讀教學專業知識不足、導致無法運用有效的閱讀策略，而閱讀教育的授課時數過少、沒有足夠的時間與人力進行閱讀理解教學等因素，都是臺灣閱讀教育所必須克服的障礙。
陳昭珍（2003）認為公共圖書館有責任提升民眾的閱讀風氣、推動閱讀活動，並且成立讀書會的閱讀社群。而不同於早期公共圖書館由於人力缺乏、素質低落、閱讀圖書資源不足等問題而無能為力，現今數位圖書館與數位學習的結合將會是閱讀學習未來發展的趨勢。
藉由閱讀社群的建立，以合作式學習的模式進行有效的閱讀學習，這在傳統的讀書會當中已經行之有年。除了單純地分享閱讀心得之外，也有以閱讀過程中記錄的標註作為輔助閱讀學習的教學模式。
標註（Annotation）是讀者將閱讀過程、知識與策略以劃線、作記號、加入註解、用螢光筆強調以保留在文本上的常見行為(Marshall, 1998)。利用標註來進行閱讀學習的歷史可以追溯到中古世紀的手抄時代。當時的學者利用行距之間與文本邊欄的標註筆記，達到分享知識、辯證所讀文本內容，以及記錄不同閱讀策略的目的。在許多以分享標註來培養閱讀能力的研究中發現，標註不僅可以讓教師用以討論不同的閱讀策略，也可以幫助學生看到他們在閱讀過程中的規律或習慣(Wolfe & Neuwirth, 2001)。Salvatori(1996)曾經發給學生標註過的文章影本教材，作為討論不同閱讀過程的教學策略；Lunsford與Ruszkiewicz(2000)則是利用多位學習者的標註，來幫助學生瞭解其他人閱讀的狀況，並且提供其它讀者對於文本的不同解釋概況。
基於合作學習理論，閱讀社群在進行閱讀時所撰寫的閱讀標註累積資源，將會成為社群的集體智慧，作為下一位初始閱讀文章讀者的閱讀指引。這種透過同儕合作式學習以提昇閱讀理解能力的過程，係為一種具有發展潛力的閱讀學習模式。閱讀標註進行合作式學習的作法可以透過數位學習來實現，以解決教育人力不足、維持教學品質，並讓閱讀標註學習社群的讀者能夠突破時間與空間的限制進行有效的合作式閱讀學習。
另一方面數位圖書館具備的豐富閱讀資源，輔以線上社群經營的獎勵機制、推薦機制，讓他擁有了營造閱讀學習社群的可能性。而閱讀標註學習社群的參與以及產生的標註累積資源將成為Web2.0的集體智慧，可為數位圖書館做進一步的應用，將數位圖書館本身的架構以閱讀社群的使用者導向為中心進行發展、調整。這不僅能夠改善讀者的使用體驗，還可以提供更佳的閱讀學習服務，促進閱讀標註學習社群蓬勃的永續發展。
本研究欲在數位圖書館中營造閱讀標註學習社群。在讀者閱讀文章的過程中，以合作式閱讀標註學習的模式，發展提供閱讀理解認知支援輔助，促進讀者閱讀理解學習成效之提昇。再以社群經營理論為基礎，發展閱讀標註之推薦機制與獎勵機制，營造出具備高度團體效能與團體凝聚力的閱讀標註學習社群。在機制發展與實施的過程中，數位圖書館會逐漸累積社群的閱讀標註資源。最後本研究則將應用這些閱讀標註累積資源而成的集體智慧，發展以閱讀標註學習社群為中心之數位圖書館閱讀社群導覽系統，讓數位圖書館架構接近讀者的心智模型，更容易為讀者接受。
綜合以上所述，本研究的研究目的歸納如下：
本研究在數位圖書館中發展閱讀標註學習社群經營與應用，在逐漸興起受到廣泛重視的數位閱讀議題中，將提供有效支援閱讀學習與經營合作式閱讀社群的機制，並以Web 2.0集體智慧模式利用社群之閱讀標註累積資源，將數位圖書館營造成一座不斷增長的有機體。本研究的成果將會有助於閱讀教育的發展，也呼應數位圖書館提升讀者閱讀能力與素養、推廣閱讀活動之目的，能有效提升數位圖書館之利用價值，開創閱讀教育與社群經營的加值應用，建立以閱讀標註社群為中心之數位圖書館。
美國數位圖書館聯盟(American Digital Library Federtation)對數位圖書館的定義(1998)為「數位圖書館是一種提供資訊資源的組織，包括軟硬體、網路與專業人員，以一致性、永久性的方式將數位化的館藏進行選擇、組織、提供查詢、解釋、傳播與完整保存，以利這些數位館藏可以迅速、經濟地提供給特定社群與人們使用」。本研究中所指的數位圖書館係教育部通識教育資源平臺建構與永續發展計畫之「全國通識網課程資料庫」（簡稱課程資料庫），課程資料庫具備上述數位圖書館之定義，以通識數位教材為主要典藏資源，是為發展閱讀標註學習社群的極佳場域。
本研究提出的閱讀標註學習社群為基於網路學習社群 (web-base learning community) 的定義，指一群學習者聚集在網路上，形成共同的學習文化（張基成，1993），透過閱讀標註在閱讀文章上進行非同步的互動，進行合作式的閱讀學習。在Rovai(2002)的定義中，網路學習社群針對社群的連結性與學習兩項本質，強調網路學習社群中成員的歸屬感與認知意識，以及學習需求滿足之重要性。
閱讀並不是單純看得懂文章中的文字，而是要能夠理解文章的內涵，才能達到有效的閱讀理解。賴苑玲（2009）認為閱讀理解含括字義理解、推論理解與理解監控三個層面。字義理解係讀者熟悉字面文意理解的過程，是推論理解的先備條件；推論理解係讀者了解文本明顯與隱含的內容。讀者需要運用許多不同卻相關的技能（如辨字、理解等）與策略，來有系統地擷取資訊、內化成知識；最後理解監控係指幫助讀者移除干擾理解的障礙，並反思讀者自己學到些什麼以及下次要學的內容。在閱讀理解學習成效的評估上，本研究將參考各種閱讀教學相關的研究，例如國際閱讀素養研PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）等，發展適合閱讀文本跟評量方法，並欲採前測、專家評估等方式確保評量方法的信度與效度，以確保閱讀理解學習成效的評估達到一定水準的客觀與公正。
團體效能 (collective efficacy) 是指一個團體的共同信念，在其共同潛力下實現團體目標，完成預期任務(Bandura, 1986)；也可以說是團體中成員面對特定任務時，對所屬團體可否成功完成任務的共同信念(Bandura, 1997)。它涉及團體成員對團體的信念與看法，有可能是影響團體學習表現的重要因素之一。本研究探討社群之團體效能時，將採用洪慧婷（2007）設計的團體效能量表進行評估。
在社會心理學層面上，張春興（1992）為團體凝聚力所下的定義為：「一個團體對其成員的吸引力，也指團體成員間彼此的吸引力」。Shaw(1981)則認為團體凝聚力有團體的吸引力(含抗拒離開團體之力量)、團體士氣與參與動機、團體成員的努力合作等三種意義。本研究則以合作學習歷程中，小組成員溝通合作與支持行為所形成的社會凝聚力(Carless & De Paola, 2000)，以及小組成員願意投入於團體任務所形成之任務凝聚力(González et al., 2003)兩個面向評估團體凝聚力。本研究探討社群之團體效能時，將採用洪慧婷（2007）設計的團體凝聚力量表進行評估。
科技接受模型由Fred Davis(1986)所提出，其理論基礎來自於理性行為理論，乃用以了解外部變數對一般個人的內部信念、態度與行為意圖的影響，以解釋一般個人對新資訊科技使用意向的決定因素。科技接受模型中以認知有用性、認知易用性做為影響態度的決定性因素，前者為「使用者認知到採用系統，可以增加其工作效率的程度」，後者則為「使用者對某特定系統，感到容易學習或使用的程度」。本研究將以基於閱讀標註學習社群之集體智慧建構的閱讀社群導覽系統作為外部變數，分析讀者使用數位圖書館的認知有用性、認知易用性之間的關連，作為評估此架構是否能為讀者接受之依據。
為了釐清人們對於閱讀教學的需求，首先必須先了解「閱讀障礙」的類型。王瓊珠與陳淑麗（2010）綜合各家學者的論述，以閱讀成分為基礎將閱讀障礙區分為三種類型：
本研究主要關注的議題在於解決上述第二種類型的閱讀障礙，讓讀者能夠「讀懂」文章。「如何有效地閱讀」可以從大方向──閱讀理解策略來探討，也可從小技巧──閱讀技巧來著手。以下針對這兩個議題，進行更深入的文獻探討。
閱讀理解策略中最有名的莫過於Robinson(1970)提出的SQ3R、以及Thomas與Robinson(1977)提出的PQRST。這兩者都是將閱讀的過程分成五個步驟，SQ3R是由概覽(Survey)、發問(Question)、精讀(Read)、背誦(Recite)與複習(Review)所構成；而PQRST則是由預覽(Preivew)、發問(Question)、閱讀(Read)、自述(State)與測驗(Test)所組成。
這兩種方法有許多共通之處，也有許多學者不斷改進他們的方法，而提出了各種不同的閱讀理解策略（劉明兆與余德慧，1982；王化龍，1996；廖仁武，1998；林乾義與關爾嘉，2002；馬沙諾，2003；柯華葳，2009）。除此之外，Keshav(2007)、Bogucka與Wood(2009)、Little與Parker(2010)也對於學術論文的閱讀方法有諸多著墨。
柯華葳於「突破閱讀困難」一書中統整了各家說法，將一般常見的閱讀理解策略分類成「閱讀前」、「閱讀中」與「閱讀後」三個階段，作為教師教導閱讀理解策略的指南。其內涵歸納如下（該書主要由王瓊珠與陳淑麗編撰，2010）：
閱讀前的重點在於檢視文章以及確認自己的閱讀方法，方法如下：
閱讀中的重點在於檢視自己到目前為止的閱讀理解程度，若覺知到不全然理解或不理解，要想辦法補救。作法如下：
閱讀後的重點在於呈現自己的理解，包括：
上述三個階段的閱讀理解策略用於不同文本會有不同的形式，柯華葳（2010）也將閱讀一篇文章的重點整理成表 1的內容。
表 1 閱讀一篇文章時可以協助理解的方法
項目 | 目的 | 方法 |
字彙 | 解決不認得的詞或字 | 上下文、字部件、查字典、問人 |
結構 | 以結構幫助理解 | 因果、比較、序列、描述和故事體 |
形式 | 以預測或略讀內文 | 標題、圖表、粗體字 |
理解 | 檢視自己理解的程度 | 澄清、後設認知、摘要、推論 |
資料來源：「突破閱讀困難 : 理念與實務」，王瓊珠、陳淑麗，2010，特殊教育系列，初版，臺北市，心理。
閱讀既要有大方向的「策略」，也要有閱讀的「技巧」。Stahl與Hayes(1997)認為所謂的「策略」是有意識的思考歷程，需要消耗比較多的認知資源；而「技巧」（skill）則近似自動化的歷程，所需要的認知資源相當少。因此能力較好的讀者會善用許多閱讀上的技巧，而不是斟酌細節處理、耗費腦力的策略。
常用的閱讀技巧為找尋文章中的「重點」，也就是一種尋找「關鍵字」的策略。關鍵字的功能不僅僅可加深讀者對於文章的印象、提高記憶力，也有助於理解文章的內容。劉明兆與余德慧（1982）建議讀書的重點可能在序言、目錄、標題、以及圖與表中。而在內容的選擇上，每個段落的頭句或尾句、條列說明的句子、人名及學說、新的概念及名詞定義等也皆可能是書中的重點。而標註劃記的範圍不宜過多，佔該篇文章百分之二十到五十左右為佳。米山公啟（2007）提出的筆記成功術中，建議學習者針對關鍵字、結論、印象最深刻及最有趣的部分進行標註，就能夠在讀後輕易地總結文章的內容。
林乾義與關爾嘉（2002）針對東方人的學習模式，提出選擇關鍵字的九項原則與方法，摘錄整理如下：
在論述為主的說明文中，Mayer(1997)則認為可以從結構與標示結構的詞彙中找尋關鍵詞，摘錄如下：
閱讀策略與技巧的指導也有研究以實驗證實了理論的效果。Simpson與Nist(1990)將閱讀策略與技巧規劃成一套標註稽核表（見表 2），教導大學生利用標註來閱讀歷史、社會、心理學等通識課程的文章，並規劃實驗驗證了閱讀標註教學的確能夠有效地提昇學習成效。
表 2 標註稽核表
1. | 你的標註實在很完美！繼續這樣做吧！ |
2. | 你缺少了很多關鍵概念。試著回去重讀一遍看看！ |
3. | 你需要更專注在關鍵概念上，而不要鑽研細節。 |
4. | 你需要使用你自己的話——不要抄課本！ |
5. | 你需要簡化你的標註——更簡短一些！ |
6. | 你的標註太多了！挑選重要的標註吧。 |
7. | 你的底線畫太多了！寫更多摘要在邊欄處吧。 |
8. | 你需要寫些具體的例子。 |
9. | 你也許要組織一下你所有的標註。 |
10. | 你需要在邊欄或是文字中列舉具體的特色、功能、線索、影響等等。 |
11. | 你忽略了圖表說明，標註一下吧。 |
12. | 你應該設計一些你自己的標註符號，並且在閱讀中使用。 |
13. | 請再標註以下章節或頁數。 |
14. | 請教師或同學儘快來幫你看看這章節與你的標註。 |
資料來源："Textbook Annotation: An Effective and Efficient Study Strategy for College Students," by Simpson, M. L., & Nist, S. L, 1990, Journal of Reading, 34(2), p.122-129.
Hsieh與Dwyer(2009)的研究利用線上閱讀環境比較不同閱讀策略的學習成效，分別以複讀策略、關鍵字策略、問答策略進行實驗，結果顯示複讀策略對於學習成效的影響最為明顯，而問答策略、關鍵字策略對於學生的學習成效也優於沒有實施任何策略的控制組。
Marshall(1997)的研究中，分析了大學教科書上標註形式與功能。分析的文本是來自於學生在課堂中閱讀過的150本教科書。這些教科書又可分為數學、哲學、英文等15種不同類型的領域。藉由分析這些廣泛閱讀過後的教科書，Marshall將標註歸納為三種形式：
藉由標註形式的分析，Marshall從中重新建構六種具有明顯且可驗證的標註功能。有些形式所表達的功能可能不只一種，表 3列出Marshall提出的標註形式與其對應功能對照表。而六種標註功能詳細說明如下：
表 3 標註的形式與功能對照表
標註形式 | 標註功能 |
畫底線，或是用螢光筆強調層次結構（像是段落標題）；側欄中簡略的符號，像是星星；劃掉文字。 | 為了之後能提醒自己的處理符號。 |
簡短的螢光筆強調；圈住字或詞；其他在文字間的計號；側欄中符號，像是星星。 | 標註位置，並且幫助記憶。 |
在邊欄或是靠近圖表、方程式的符號 | 問題處理。 |
在邊欄的簡短注釋；在其他可書寫區域的長篇注釋；在字裡行間的字或詞彙。 | 解釋。 |
大範圍的螢光筆強調或是畫底線。 | 追溯困難段落的進展。 |
注釋、塗鴉以及其他跟文獻教材本身無關的記號。 | 閱讀文獻時的附帶行為。 |
資料來源："Annotation: from paper books to the digital library," by Marshall, C. C., 1997, In Proceedings of the second ACM international conference on Digital libraries, pp. 131-140, ACM New York, NY, USA.
無論標註的撰寫者是否學習過閱讀理解策略或閱讀技巧，這些不同形式標註背後代表了解釋、幫助記憶等輔助閱讀理解的意義。然而這些標註對於其他讀者來說，又能帶來什麼樣的影響呢？以下本研究引用外在認知支援理論繼續深入探討。
當讀者在閱讀具有標註的文本時，對於讀者的意義，可以由教學理論中的「外在認知支援」來說明。
近年來，隨著全方位學習設計(universal design for learning, UDL)概念的倡導，認知支援也成為補償取向學習環境的設計重點。UDL以多元表徵方式(multiple representations of content)呈現教材的原則，強調不只要提供可及性的教材(access to material)，而且更要進一步讓學生參與學習（access to learning），也就是提供學生必要的認知支援(Rose & Meyer, 2002)。
舉例來說，即使學生認識「諸羅樹蛙」這四個字，但是由於不知道什麼是「諸羅樹蛙」，所以仍無法理解該詞的意義或概念。此時學生就需要外在認知的支援，以協助學生參與學習。除了以字典或百科全書等工具支援知識性的內容之外，傳統書上提供重要關鍵字的文字注釋和圖片，也都是外在認知支援常見的策略（王瓊珠、陳淑麗，2010）。
外在認知支援的策略也能夠用於提昇閱讀理解上。Chen、Chiang與Ko(2007)針對四位國小高年級具有學習障礙的學生進行多表徵閱讀理解研究，結果發現使用多表徵系統的閱讀理解成效較沒有使用的純文字閱讀還要更好。後來Chen等人(2008)又以二十位國小高年級學習障礙學生為對象，比較不同閱讀環境和閱讀次序對於閱讀理解表現的影響。結果顯示，在提供關鍵概念、摘要、文章的背景知識以及概念圖等認知支援的多表徵閱讀環境中，受試者的測驗表現顯著高於純文字的得分。在Hsieh與Dwyer(2009)的研究中也發現，實驗組的學生閱讀了具備關鍵字標註重點的線上文章之後（如圖 1），其專有名詞、閱讀理解的成績，都高過於沒有關鍵字輔助的控制組。
圖 1 線上閱讀環境中的關鍵字策略
資料來源："The Instructional Effect of Online Reading Strategies and Learning Styles on Student Academic Achievement," by Hsieh, P., & Dwyer, F., 2009, Journal of Educational Technology & Society, 12(2), p. 36-50.
儘管外在認知支援有助於閱讀理解的提升，然而陳明聰也於「突破閱讀困難」一書中指出了設計外在認知支援策略的成本問題（該書主要由王瓊珠與陳淑麗編撰，2010）。由於教師必須根據學生的需求或能力限制來提供必要的支援(Rose & Meyer, 2002)，導致認知支援的教材設計相當地費時費力。而全方位學習中所需的多元表徵教材，更是教師難以獨力發展的負擔。因此，藉由合作學習來促進讀者之間閱讀標註的互動交流，便成為另一種發展外在認知支援教材的方向。
外在認知支援的來源與需求，其實不僅僅只能仰賴教師在課堂中實施策略，讀者在平時就會有運用外在認知支援的概念存在。周慶華（2003）提出了閱讀行為「傳播」欲求的社會性，意指讀者會透過「人際傳播」或利用「媒介或媒體傳播」等形式，試圖推銷自己的閱讀經驗。而Marshall與Brush(2002)也發現讀者會將自己詳盡的標註分享給他人，甚至能夠藉此促進線上討論的進行。從需求面來看，具有外在認知支援的閱讀教材也會是讀者選擇的重要參考依據。Marshall(1998)在觀察學生購買二手書的過程中，發現他們選擇書本的參考規則中，通常會因為書上有前一位讀者詳細的注釋，也就是具備了能夠幫助他們閱讀理解的外在認知支援。
讀者將自身的閱讀理解過程以標註撰寫在文本上，而另一群讀者則可閱讀前面讀者所留下來的標註，並從中得到對於閱讀理解的外在認知支援。這些行為無形中促成了讀者與讀者之間的合作學習關係。而這種合作學習的模式，也類似交互教學法。交互教學法係透過教師師範、學生模仿，彼此交互擔任教學責任，鼓勵與輔導學生練習與使用閱讀策略。漸漸地，學習責任就會從教師轉移到學生身上。而最終目的則是要讓學生能夠獨力學習（Palincsar & Brown, 1986；曾陳密桃，1990）。
讀者同儕之間透過合作閱讀標註學習過程中，在經由能力更好或是相當的同儕給予協助之後，可讓讀者個人的實力水準提昇的差距，即為Vygotskiĭ與Cole等人(1978)所提出的近測發展區(Zone of Prozimal Development)觀念。陳志銘等人（2010）認為，讀者根據自身不同的專業和見解在文本上所撰寫的標註，並且分享自己的觀點供其他讀者參考，這種合力與分享的閱讀模式，可以讓團體成員在合作學習的過程中提昇自己的學習水準。
從方隆彰（1999）與陳來紅（1997）對於讀書會的定義來看，這種讀者之間的合作學習可說類似於一種自然聞訊結合的人群，同時藉由讀書、討論與分享來進行學習取向的讀書會。而促成合作學習的原因，也可從社群凝聚觀點(social perspectives)來解釋。如果讀者在團隊中覺得學習互動的方式富趣味性及挑戰性，則團隊合作過程本身對讀者來說就是一種獎勵，鼓舞著讀者之間建立更緊密的合作學習團隊(Cohen, 1986)。
「學習社群」的概念是Meiklejohn於1920年提出。Meiklejohn主張學習社群是一個環境，能促進學習者發展個人觀點(Personal point of view)與實際情境的知識作連結。Kochtanek與Hein(2000)認為所謂的學習社群是一群人藉由分享學習經驗而結合形成的社群。而網路科技的發展，讓網路上的學習社群在知識與專業的分享能夠突破傳統時空的限制。
網路學習社群(web-base learning community)是一群學習者聚集在網路上形成共同的學習文化，群策群力，共同努力及相互了解，而建立的線上虛擬空間（張基成，1993）。Hanna、Glowacki-Dudka與Conceicao-Runlee(2000)認為，當一群學習者在互動式的線上環境(interactive online environment)中，擴展他們的集體知識和技能，進而促進個體知識和技能的成長時，就自然形成所謂的學習社群。Rovai(2002)則針對社群的連結性與學習兩項本質，強調網路學習社群中成員的歸屬感與認知意識，以及學習需求滿足之重要性。Rovai定義網路學習社群的成員在社群中擁有歸屬感與社群中的其他成員或團體密切相關，個人具有職責義務，社群內成員皆能認同學習目標，學習的需求亦將得到滿足。
網路學習社群特性在於知識分享、資源共享、資訊互通、經驗交換、情感交流，並強調「分散式專業知能」(distributed expertise)的概念（張基成，1993）。藉由「分享」並透過社群的營造與建立，促使不同專業背景個人在知識上的互動及交流，將分散於不同成員身上與不同場所的知識、智慧、資源、訊息、資訊、經驗、心得等聚集於網路社群當中，讓成員共享共有，共同反思成長，建構與創造屬於個人自己新而有用的知識體系（王保堤，2005）。Jonassen、Peck與Wilson(1999)提出學習社群的建立包含成員相互支援、分享價值與經驗、彼此信任、具共同目的、尊重多元等，強調學習社群學習者相互的社會性與認知貢獻，相互合作與支援以共同追求一致的目標。
網路學習社群的類型，依據各社群建置目的之差異，而形成各式各樣的社群型態。Luppicini(2003)將虛擬學習社群分為六大類（見表 4），涵括各類網路學習社群的特色。其中知識建構、探索式、實踐式與諮商及發展式，較明顯的是以學習為目的，而文化與社會等類別，則偏向在社會環境下促成的共同分享與學習之社群。因此，網路學習社群固然涵括各種形式，其共同特色在於參與個體與群體間的知識分享與建構。
表 4 虛擬學習社群六大類
種類 | 內容 | 特色 |
知識建構式虛擬學習社群 | 成員關注有興趣的主題，建構公共資訊的資料庫 | 分享共同興趣並且社員對社群的知識建構有責任感 |
探索式虛擬學習社群 | 目標導向學習，要求成員積極參與 | 分享目的並積極尋求問題解答 |
實踐式虛擬學習社群 | 社群以實踐學習為基礎，累積知識與經驗 | 積極參與和影響 |
文化式虛擬學習社群 | 以分享歷史、共識和儀典傳統為基礎 | 強烈族群認同和傳統意識 |
社會化式虛擬學習社群 | 連結成員的共同興趣或背景以進行社交活動 | 強調社會互動和娛樂 |
諮商及發展式虛擬學習社群 | 提供成員本身支持性的服務，協助自我成長 | 建立情感關係並關心人類福祉 |
資料來源： Luppicini ,Rocci(2003).Categories of virtual learning communities for educational design.The Quarterly Review of Distance Education, 4(4), 409-419.
因此，網路學習社群可謂是一種分享的集體學習文化，一群人透過網路，分享觀念、知識、經驗、資訊和策略，建立共同的目的，創造集體的探究行動，擴展集體的知識與能力。在相互支持、關懷、開放和遵守規範的氣氛中，挑戰個人既有的信念、價值、知識和經驗，促進個人反思，進而獲得個人知識和能力的成長。此種學習文化尤其強調知識建構的歷程，存在於社會互動中，而個人的主動溝通、分享與共同學習探究，是促進社會互動的關鍵考量。
分享與合作已成為重要的社會元素(Smeaton & Callan, 2005)。定期討論與分享意見是一個健全的學習社群特性之一（張基成，1993；Collison, Elbaum, Haavind, & Tinker, 2000）。學習社群網站必須要建立讓使用者願意積極而持續參與的環境，以促發學習社群線上分享與互動，進而塑造使用者的忠誠度。
社群網站當中，「人」是最主要的構成因素，因此網路社群的建置技術固然重要，成員對於社群的認知凝聚力是維繫彼此關係的重要因素（朱國明，2007）。Jones(1997)指出構成網路社群主要形成要件有：
Mole, Mulcahy、O’Donnell與Gupta(1999)提出六邊形歸屬感之模型，以「虛擬社群成員的歸屬感」為中心做延伸，形成網路社群六個構成因素，分別為「資訊內容客制化的程度」、「對社群品牌的認同程度」、「認知存在其他志同道合使用者的程度」、「與其他成員互動的容易程度」、「有機會參與發展網站的程度」及「參與虛擬社群的互惠程度」。
網路學習社群參與者的動機包括知識建構與問題解決，構成學習社群的認知凝聚力比娛樂與興趣導向之網路社群的條件更具挑戰。各學者亦就數位學習社群構成，提出建構學習社群的基本要點。Jonassen、Peck與Wilson(1999)重視學習社群中教學者與學習者的責任、角色、持續的動機、豐富的資訊與學習資源。Jonassen、Peck與Wilson(1999)提出，學習社群內線上討論是否能持續進行，端視參與者是否具足夠的自主性、責任感、學習動機與意願，強調學習動機是網路學習社群成功的一個關鍵因素。透過學習動機吸引使用者，才能進而達到社群凝聚的效果。而學習者間強烈的社群意識，亦會提升資訊的流動、資源的可用性、群體目標的投入、成員之間的合作與群體效能的滿意度(Bruffee, 1993; Dede, 1996; Wellman, 1999; Alfred P. Rovai, 2000)。Collison等人(2000)則提出網路學習社群須具備：
張基成（2003）進一步強調，豐富的、定期更新的內容(content)與共同訂定且一同遵守的完善社群守則、群體反思與共同成長、共同而明確的社群願景與追求的目標、足夠而堅強的外界實務領域專家(field experts)群、參與者扮演不同角色（如主持人、協調者、輔導者、引導者等）等都是學習社群網站成功經營所必備的要件。
學習社群除了主動、責任、信任、支援、分享、溝通等互動因素不可忽視外，Palloff與Pratt(1999)以網路禮節(netiquette)與規範的角度，認為網路學習社群成功運作的關鍵因素為誠實、快速回應、相關／真實／切題、尊重、開放／資訊公開、及授權／自主等，是學習社群順暢運作不可缺少的因素。
林憶珊（2010）歸結相關學者的論點（Collison, Elbaum, Haavind & Tinker, 2000；Jonassen, Peck & Wilson, 1999；Mole, Mulcahy, O’Donnell & Gupta ,1999；Palloff & Pratt, 1999；張基成，2003），將網路學習社群建構應具備之要點彙整為以下幾點：
綜合以上所述，促成社群成員的互動是網路學習社群很重要的構成要件。不僅是要塑造一個開放、資訊公開，且讓成員可輕易互動合作的情境，在社群成員參與的方面，更要能促發社群參與者持續參與的動機，讓社群成員與資源能夠透過社群成員間的互動，逐漸累積與擴展。
《認知辭典》定義「角色」（role）為行為更高階的概念，指個人在社交場合所被期望的一系列妥協行為(Corsini, 2002)。Lin等人(2007)提到網路學習社群重視成員交流互動，成員為達到分享、創造與理解，在學習過程中成員會體認自己在相關知識活動中所扮演的功能角色，為符合其功能角色，成員必須產生相對應知識分享與行為歷程。由以上定義我們可以知道「角色」是行為更高階的概念，也可以表示動態或行為的狀態面向。意含在他人期待下表現得宜的狀態描述或者依個人在社交場合所被期望的一系列妥協行為角色。人們期望具有一定社會地位或身分的個人所表現之行為，是社會所承認的綜合性的行為模式，它提供對社會上某個個體的識別和認定的方法。無論是誰扮演該角色，角色會對應他人期待，回應相對的行為。
范尉敏（2010）彙整了Alder及Christopher(1998)、Hagel及Amstrong(1998)、Kozinets(1999)、楊堤雅（2000）、陳盈秀（2005）、陸希平等（2006）、Yeh(2010)等七篇相關於社群角色的研究，總共歸納出四十一個社群角色，而這些研究中定義社群角色各有重疊之處，可以再進一步歸納成為適用於建立積極網路學習社群的四種角色類型，各別是領導型、資訊交流型、問題解決型、氣氛營造型。這四種網路學習社群角色類型的定義如下：
相關名稱有管理者、意見領袖、圈內人、成員領袖、監督者、提醒者六種角色，而領導者是團體成功運行的重要關鍵，具有的行為特徵包括在團隊合作中扮演監督角色，確定進度建立高品質工作、採納其他成員的建議以建立小組時程、分配工作；負責提醒他人討論時間、作業截止日期、完成小組作業等細節，以利社群成員投注更多時間與精力於社群參與，凝聚社群的力量；幫助社群資訊內容創作，常受到成員的敬重與信賴，互動與參與程度高，對虛擬社群有很大的貢獻。
意見交流型的角色係為資訊提供者與資訊需求者兩種角色的歸納概念。
資訊提供者的相關名稱有驅動者、意見領袖、圈內人、經驗意見分享者、熱衷者、資訊提供者，而資訊提供者投注許多時間與精力在經營社群，喜歡與社群成員建立友誼，發言動機相當多元。資訊提供者會主動規劃社群活動，提出吸引成員的主題，並且整理相關資料及資料出處，期望對他人有所幫助。對於社群活動具有高度熱誠，熱衷參與活動有助於社群資訊內容創作。
資訊需求者的相關名稱有混合者、意見呼應、資訊詢問者、意見領袖者。資訊需求者將虛擬社群視為尋找解答與請求建議的場所，在有資訊需求時光臨社群，主動向其他社群成員提出問題與說明困難進而尋求答案或建議，常對社群成員的意見或經驗表示認同與追隨，關心其他社群成員，希望得到其他成員的認同支持，並與社群成員維持良好關係。
意見提供者的相關名稱有主動者、意見提供者、問題解決者、意見領袖、圈內人、貢獻啟動者、闡說者、協助者、評估與批判者、啟能者、團體指導者，而角色意義在於意見提供者會主動積極回應社群，熱心地分享個人經驗意見，幫助解決他人問題與補充細節。針對小組工作目標提出建設性新點子與作法，評估小組意見的實用性(practicality)及邏輯合理性(logic)，將議題理念例證具體化、合理化或是彙整不同想法意見加以條列，試圖澄清誤解、更正，提供團體工作意見，傳達之意見常可作為社群成員進行決策時的參考，有助於社群資訊內容創作。
相關名稱有自我揭露者、抒發感情者、氣氛營造者，而角色意義在於氣氛營造者常將虛擬社群視為心靈寄托的地方，常發表具有營造氣氛的文章。對於建立正向關懷、合作、支持的氛圍具有幫助。
對網路學習社群的參與者而言，成員知識及經驗資源的獲得是學習社群維持的重要因素，通常學習型的社群成員，目的性需求較為強烈，為了獲取資源或知識而進入各個社群，當獲取資訊後或是資源不再具有價值時，常不會多做停留，隨資訊而居的形式，使得學習社群的社群意識較一般的網路社群還難以掌握。
Chiu等人(2005)就曾以Oliver(1980)的期望確認／不確認理論(expectation confirmation/disconfirmation theory)來探討線上學習持續意圖模式（見圖 2），將影響線上學習持續意圖滿意度的認知，劃分為認知可用性(Perceived usability)、認知品質(Perceived quality)、認知價值(Perceived value)三部份。認知可用性是指資訊與服務是否能夠有效的達到使用者的某些特定目標，主要的三個關鍵在於學習系統的有用性、易用性與適用性；認知品質則關係到資訊品質、系統品質與服務品質的提供；認知價值則是關係到學習者的長久信念，是否獲得自我滿足、成就感、歸屬感等。其中，學習系統認知可用性被顯示必須要高於使用者預期目標，此為學習社群經營之關鍵要素。
圖 2 線上學習持續意圖模式
資料來源：Chiu, C.M., Hsu, M.H., Sun, S.Y., Lin, T.C., & Sun, P.C.(2005). Usability, Quality ,Value and E-Learning Continuance Decisions.Computers & Education,45(4), 399-416
故線上學習使用者，對於維繫個人學習成效或目標的達成所產生的認知可用性，是關係學習系統持續使用的重要因素。明確並符合特定使用者目標與興趣的主題與議題，才能彙集有相關背景或是情境的參與者，刺激參與者的想法與討論，藉由論壇或討論區的平臺，促使參與。
電腦資料庫與網路科技的輔助，使資訊與知識分享可以更容易達成(Kearsley,2000)。支援讀者參與及互動的網路科技即包括電子郵件、電子佈告欄(electronic bulletin board)、討論區(discussion board/forum)、聊天室(chat room)及部落格(weblog)等，提供線上的參與者同步與非同步的線上討論方式，進行資源分享與互動活動。近來發展的社群互動平臺，如FACEBOOK、微網誌(如Plurk與Twitter)、Youtube等，提供網路社群更多元的互動模式。
然而，社群互動平臺的提供，並非代表網路社群的構成，能夠營造社群參與動力與凝聚力的互動機制，才是促成這些網路社群成功的關鍵。尤其運用在學習上，觸發使用者學習意願與目的，並願意在學習社群平臺上持續互動，是需要面對的挑戰。Skyrme (2002) 認為因知識交流而建立的社群，其社交以及人際關係是有助於知識交流的，在社群建立起關係能有助於日後社群交換知識。Jonassen、Peck與 Wilson(1999)認為學習社群可以透過溝通、成員異質性、分享的文化、適應與改造(adaptation)、對話(dialogue)、資訊存取等活動或行為，加速其形成與建立（張基成，1993）。
網站內互動功能機制的規劃，有助於輔助網路學習社群更為完善，並有助於科技相配合的學習活動，進而加速網路學習社群的形成。當一群學習者為了擴展知識技能而聚集在網路上，網路學習社群在具有互動機制的網路環境中即會自然以正式或非正式的方式形成，使學習者的知識技能增進成長（張基成，1993；Hann, Glowacki-Dudka & Conceicao-Runlee, 2000）。
社群發展受到重視以來，亦有一些社群經營的互動機制受到重視與運用，探討各機制對於社群的影響，並以社群經營的觀點，提出吸引成員、增加參與以促進社群忠誠度的社群互動機制。以下主要針對推薦機制與激勵機制進一步的分析。
推薦系統有助於辨識之前未查覺的資訊(Smeaton & Callan, 2005)。網頁普遍提供的推薦機制多是透過網站建置者與使用者之間的資訊推薦，如相關資訊的連結、主題關鍵字組成標籤雲等，連結使用者與資訊。林嫊貞（2004）曾以整理使用者過去的瀏覽記錄與興趣，推論並推薦使用者可能感興趣的資訊。管怡婷（2004）亦就學習風格關聯推薦機制，推薦符合學習者喜好的學習資源。Smeaton與Callan(2005)認為推薦系統可以被視為另一種形式的個人化，但他們是一個可見的個人化形式，以吸引不同的研究社群。
就個人化推薦方面，Philip Yu(1999)認為應突破推薦的效率(efficiency)、延展性(scalability)、品質(quality)等三個方面的門檻。在效率(efficiency)問題方面，在處理龐大資料量時，能夠即時、有效率的推薦資訊是重要的基本要求；而延展性(scalability)方面，在合作性過濾中重要的是如何動態且即時的決定使用者相對應的族群，因為不同的時間每個人的行為模式也可能不同，必須視情況推薦資料；品質(quality)方面，推薦資訊是否滿足使用者，深受我們如何判定使用者與資訊的相關性、資訊間與使用者同屬性歸類的影響，以推薦最符合需求的資訊。
網路上較普遍使用的推薦方法，Schafer等人(1999)將之歸納為四大類。
近年，建立起使用者關係的推薦連結廣為盛行，其中的社群網站Facebook，即運用社群的分享概念，Robert Ackland(2009)提出Facebook的連結性來自社群的友誼關係(friendships)或是團體成員關係的連結。運用信箱與即時通訊系統等好友名單，推薦朋友共同加入網路社群，漸而擴展社群網站的使用者。江旻峻（2007）分析Web2.0時代的社會網路服務指出，Facebook相較於其他社會網路服務之所以能有更有利發展的原因之一，在於使用者可以同時推薦好友使用平臺，好友獲得通知或是經個人頁面獲得新功能的訊息，很快就會在各個網路間散播出去。
Robert Ackland(2009)認為虛擬世界是個體間的連結網路，反映出連結活動的參與行為。而社群的參與行為透過關係的連結推薦，亦展現網路的參與情況，促使網路社群成員的擴張。Fishbein和Ajzen(1975)從心理學的角度提出理性行為理論(Theory of Reasoned Action, TRA)，提出個人行為的態度、意圖，進而實際的行為表現，會受到信念(belief and Evaluations)的影響。
因此，假如能提升成員對社群的認知信任，就會對於參與社群的成員所產生較佳的主觀評價，並進而影響成員的實際參與行為。而此牽涉「認知臨界眾數」(Perceived Critical Mass)的概念，其意指潛在的系統參與者透過與系統使用者或是相關資訊，所產生願意進一步使用該系統的認知數量(Markus,1990)。Rogers (1995) 根據創新擴散理論提出，認知臨界眾數是個人認知能支撐某一相互作用的創新行為繼續發展、擴散的最低臨界使用者數量，Lou等人(2000) 亦提出認知臨界眾數是個人認為其大部份同僚使用系統的程度。
相關研究（Markus,1990; Grudin,1994; Lou et al., 2000葉乃菁，2002）指出，「認知臨界眾數」是影響使用者資訊接受度的一個重要因素。雖然不同的個體對於新技術的接受門檻不同，也有人是屬於勇於嘗試的先鋒角色，但普遍來說，當個體在考慮是否要加入社群的時候，會依據社群成員參與的普遍性為考量。
因此，在社群網站的規劃上，即時呈現網站內部的活動情況，並藉參與者的連結關係予以推薦，不只展現社群網站成員的互動情況與活絡程度，亦有助於提升使用者對於系統發展與被使用情況的信心，以鼓舞使用者的參與。
社群的長期經營，仰賴社群參與動機的創造。而激勵作用是個體願為組織目標努力付出的意願，而這個意願受制於激勵機制是否能滿足個人的某種需求 (Katerberg & Blau, 1983) 。激勵是一種心理過程，過程主宰著個人，並導致行為的激發、方向及持續 (Vroom, 1964；Muchinsky, 1977) ，黃剛銘（2003）運用心理學家的理論，認為激勵是一種滿足需求的過程，當個體需求未獲滿足時，將產生生理或心理的緊張狀態，誘發個體去採取某些行為，以滿足個體需求，若需求獲得滿足，則緊張狀態將會消除，但緊張降低的結果會回饋至未滿足需求之感受，產生一個封閉的迴圈（見圖 3）。故激勵可謂引發、驅動個人去產生行為的需求滿足過程，以外在刺激，激發工作意願和行動，而朝期望目標邁進的一種手段。
圖 3 激勵過程
資料來源：黃剛銘（2003）。虛擬社群激勵機制之研究。南華大學管理研究所碩士論文，. 未出版之碩士論文，嘉義縣。
激勵作用源於Victor Vroom (1964) 提出的工作激勵之期望理論(Expectancy Theory)，認為人會努力工作，是基於對工作績效、報酬、及成功的期望（褚麗娟、黃剛銘、蔡坤哲，2004）(褚麗絹、黃剛銘、蔡坤哲，2004），而這些可以吸引他們產出更好的成果。
褚麗絹、黃剛銘、蔡坤哲（2004）將期望理論模型簡化為期望(Expectancy)、工具(Instruments)和價值(Valence)三個變數（見圖 4）。透過期望是指藉由努力而獲得績效的可能性（期望）、努力的結果與報酬結果之間的相關性（工具）與組織提供的報酬對個人之重要性或吸引力（價值）相結合，即此工作產生的激勵作用。
圖 4 期望理論之簡化模型
資料來源：褚麗絹、黃剛銘、蔡坤哲（2004）。網路虛擬社群激勵機制之研究。出版與管理研究，1(1)，61~78。上網日期：2009年10月17日，檢自：http://203.72.2.115/EJournal/3032010103.pdf
相關學者針對激勵作用的促成提出激勵機制的方式，以鼓勵社群成員的參與。黃剛銘（2003）的研究強調透過激勵機制，能夠有效的鎖住社群的參與者。鄭琮生、陳立祥（2008）則提出，激勵機制是激發成員動力的方式，凡是為了激發成員達到目標或增進效率所採行的各種方法，皆可稱為激勵機制。Greenberg與Liebman (1990) 將激勵機制依所能滿足的需求層級之不同分為三類：
因此，激勵機制的產生是讓參與者對自我產生滿足，並進一步追求成就感。
探討虛擬社群組織激勵機制對虛擬社群成員的激勵效果。黃剛銘（2003）提出八種激勵機制：
鄭琮生、陳立祥（2008）亦提出幾個常見的獎勵機制包括：
將此觀念套用在學習網站，蔡昌智（2005）曾探討激勵機制對網路學習活動參與程度之影響，其研究指出虛擬貨幣機制相較於文字評論機制具有影響力。虛擬貨幣採用「評分」方式對學習者的刺激與激勵，還是比文字評論採用「評語」方式來的有影響力，其原因可能來自於傳統教育對追求滿分的迷思所影響以及「評分」方法簡便、快速。且激勵機制對網路學習之文章閱讀次數亦具有影響力，而又以虛擬貨幣機制較具有影響力。可能是激勵機制可立即得到虛擬貨幣之原因所影響，而文字評論則無此特性。
因此，激勵機制是一種激發個人動機與持續意願的方法，運用在學習社群上，就要以適當的激勵機制持續激發學習者學習。
就一般社群網站採用激勵機制以網路社群網站運用的較多，且多是利用虛擬貨幣或分數的累計，評鑑參與者的貢獻。至於學習社群網站則較多運用表揚機制，但也有一些學術論壇網，相繼整合多項機制。
數位圖書館發展被視為傳統圖書館館藏的延伸。美國數位圖書館聯盟（1998）即提出，數位圖書館將數位化館藏進行選擇、組織、提供取用、解釋、傳播、與完整保存，以確保典藏數位化工作的一致性與永久性，以利迅速、經濟地透過網路提供特定社群使用為主要目標。Witten與Bainbridge(2009)將數位圖書館定義為一個具組織性的資源，包括文獻、影音資料等數位物件的保存，運用取用與檢索方法，以選擇、組織並維護典藏資源。
美國Marchionini及Fox教授於1999年提出的數位圖書館架構中（見圖 5），數位圖書館應涵蓋社群(Community)、技術(Technology)、內容(Content)與服務(Service)四大範疇，也反映數位圖書館發展不平均的現象，數位圖書館的發展著重於技術與內容，而輕忽社群與服務的階段。
圖 5 數位圖書館架構
資料來源：Marchionini, G. & Fox, E. A. (1999).Progress toward digital libraries: augmentation through integration. Information Processing & Management, 35 (3), 1-8.
Goncalves等人(2004)提出數位圖書館的5S模型，認為數位圖書館是複雜的資料／資訊／知識系統，定義數位圖書館構成的五種要素為資訊流(stream)、結構(structures)、空間(space)、情境(scenarios)及社會(societies)。其中資訊流(stream)是數位圖書館支援的動靜態內容（數位影音、文本資料）的建模；結構(structures)是展現資訊的組織與結構；空間(space)屬操作規則構成的空間，以管理並描述資訊的位置；情境(scenarios)是用以描述使用系統以完成使用者所需功能的可能方式，並以使用者角度描述外部的系統行為；社會(societies)是所有運作的軟硬體、人群實體，以及這些實體間關係之集合，認為這些人群所構成的社會關係為展現數位圖書館的需求與存在價值。
Smeaton與Callan(2005)提出數位圖書館已從原本被動、略適於個別使用者運用，轉變為主動提供、依個別使用者或社群提供適合的資訊，並支援社群擷取、結構化與分享知識的成果。認為數位圖書館透過資訊的典藏，連結服務並運用各種科技傳遞至使用者社群，而較佳的社群分享以及透過數位圖書館互動是必須注重的趨勢，亦是技術與社會層次的展現，技術、分享與取用不只有展現在機構的數位圖書館，也在大型並不斷變化的點對點網路逐漸受到重視。
然而，網路取用造成數位圖書館的使用涵蓋多元的社群與目的，而分享與合作變成重要的社會元素(Smeaton & Callan, 2005)。Web2.0的發展促使Library2.0概念的興起，重視參與以及操控集體智慧(harnessing collective intelligence) (O reilly, 2007)。延續Web2.0分享、參與、社群交流等觀念(Chad & Paul Miller, 2005)，Casey與Savastinuk(2006)提出Library 2.0概念並引起熱烈的討論，其認為Library 2.0的核心在於使用者導向的轉變(user-centered change)，是一種鼓勵持續且具目的性改變的圖書館服務模式，邀請使用者在實體和虛擬服務中參與(participatory)，嘗試透過精進使用者導(user-driven)服務的提供，以吸引新使用者並獲得較佳的服務與使用經驗，亦可以觸及潛在的圖書館使用者(reaching out to potential library users)。
Chad與Miller(2005)提到Library 2.0需要從圖書館的系統、作業過程與態度上有不同思維進化的改變，提出四個想法：
Maness(2006)認為Library 2.0為互動與合作的應用，並且運用多媒體網路技術於數位圖書館的服務與典藏，且具備以下四項基本要素：
Chen Xu等(2009)認為上述四個要素是整合Library 2.0於圖書館OPAC系統很好依據。並可歸結為兩個意涵，其一是使用者由僅為資訊接受者的角色，轉變為圖書館的資訊貢獻者，另外就是館員跟使用者的合作將為圖書館環境帶來創新的成果。Chen Xu等人(2009)進一步依據Web 2.0特色與數位圖書館觀點，針對Web 2.0工具與系統應於Library 2.0，提出Library 2.0的五個要素：
由上述數位圖書館發展環境的轉變，數位內容的整合與組織是數位圖書館的主要價值，但現在的數位圖書館已經比Marchionini與Fox(1999)所提出之數位圖書館四大範疇更為注重服務及重視讀者的觀點，期望達到更符合讀者需求的服務。而Web2.0與Library2.0概念的發展，促使集體智慧概念的發展，使得使用者可以發現更多來自於不同使用者貢獻之更豐富圖書館資料，並讓使用者在發現資料的過程當中有更多選擇權以及主控權（劉鼎昱，2007），也就是使用者為中心的概念。圖書館長久以來致力於以服務讀者為導向之目標，而 Web 2.0 / Library 2.0 則是提供更好的服務及使用經驗的新契機。
因此，數位圖書館不應侷限只成為機構使用的數位圖書館，而是以整個網路為發展平臺，藉網路使用者的參與分享，廣泛促成數位圖書館資源的運用環境，發展促進討論的互動平臺，讓人們可以透過互相可利用的資訊資源為基礎，進行具知識增長的交流、分享資訊、溝通與討論。
傳統上，參考服務主要在於連結讀者、資訊與技術。因環境的快速變遷，圖書館不能只著重在線上資源取用，也要尋求方法以增進圖書館與使用者間的關係，透過線上溝通、提供一個較佳的線上資源，有助於圖書館在網路空間提供服務形象(Chase, 2008)。圖書館因為網路的發展，不再需要進入圖書館建築物當中即可取得資源，透過網路的經營可以創造一個社會網路以凝聚讀者的社群意識(Balas, 2008)。數位圖書館相關社群的經營與參與環境塑造，近年有廣為整合Web 2.0工具的發展趨勢。
Abram(2008)認為「行銷就是溝通」，因此圖書館使用Web 2.0工具以擴展圖書館與讀者互動將有很大的助益。「BE WHERE THEY ARE」(Mathews, 2007)，必須考量使用者在哪裡，圖書館必須觀察使用者的反應、意見、以及直接提供個人化內容與經驗的互動。並且圖書館要將他們有價值的內容、服務與專家指引跳脫時空限制，至使用者可能所在的地方(P. Miller, 2005)。
O'Reilly(2007)提出，成功的網路應用要能操控集體智慧(harnessing collective intelligence.)。本研究即欲以閱讀標註學習社群之累積的社群集體資源(crowdsourcing)之概念，建立一呼應Library 2.0之數位圖書館，並觀察此方法是否有助於凝聚學習社群、促使社群的蓬勃發展。
社群導覽支援（Social Navigation Support，簡稱SNS）是一種設計導覽的概念，主要目的在於藉由反映眾人的行為，成為指引後人的線索。因此社群導覽揭示出人們想要的趨勢，而不會受限於建置者預先設計的固定想法。在資訊系統網站當中，Dieberger等人(2000)將社群導覽支援的效用歸納為四點：
Gruber(2008)結合了社群網站（Social Web）與語意網（Semantic Web）兩個概念，將具有可以促進人們參與、同時也能強化組織結構的應用系統，稱為「集體智慧系統（collective knowledge system）」。在Web 2.0的時代中，許多網站便是以「集體智慧系統」的模式運作。舉例來說，RealTravel(2011)這個旅遊資訊網站能讓遊客分享他們的旅遊經驗，包括遊記、趣聞、照片、去過的地方、做了些什麼事情、以及對於後來遊客的建議。對於各個旅遊景點，遊客可以對於他們的品質評分，而RealTravel則會利用評分的高低作為排序景點的依據。
在多人合作式閱讀標註環境中，如何整理不斷增加的標註資料也是值得探究的議題(Wolfe, 2008)。而類似於集體智慧系統的應用，Farzan與Brusilovsky(2005)發展的Knowledge Sea II也是以社群導覽支援作為輔助教材與標註瀏覽的設計。它使用了不同顏色來標示教材內容，以表示該教材的瀏覽人數與標註數量（如圖 6）。同時也使用溫度計圖示來表示有多少學生對此教材標註了贊同或是困惑的意見。根據研究評估結果顯示，透過社群導覽支援之後，教材的瀏覽人數與標註數量有大幅度的提升，而學生也較傾向於瀏覽那些有被標註過的教材。
圖 6 Knowledge Sea II的教材瀏覽與標註介面
資料來源："Social Navigation Support Through Annotation-Based Group Modeling," by Farzan, R., & Brusilovsky, P, 2005, LECTURE NOTES IN COMPUTER SCIENCE, 3538, p. 463.
Chen(2008)等人在臺灣百年圖書館史數位圖書館網站上建置了一套標註系統，讀者可以在典藏文本上的任意位置以標註來添加使用者產生資訊，而其他讀者則可以針對標註來給予投票。當讀者閱讀文本頁面上的標註時，將會優先顯示出投票數最高、亦即讀者普遍認為最好的標註，如圖 7所示。
圖 7 臺灣百年圖書館史數位圖書館的標註系統
資料來源："Developing a Taiwan Libraries' History Digital Library with Reader Knowledge Archiving and Sharing Services Based on DSpace Platform," by Chen, C., Wang, M., Tsay, M., Zhang, D., & Chen, Y, 2008, In LNCS conference proceeding. International Conference on Asia-Pacific Digital Libraries.
Google Sidewiki(2011)則是另一個以評分來調整標註顯示順序的例子。只要讀者在自己電腦的瀏覽器上安裝Google工具列，就能夠在任何頁面使用Google Sidewiki的功能，為整個網頁或是特定範圍的文字添增標註資訊（見圖 8）。面對許多讀者撰寫的標註，已登入的讀者可以給予其他人的標註「是否實用」的評分，或甚至將之檢舉為濫用情形。而讀者們評分的回饋將會納入訊息品質排序機制的考量中，進而幫助讀者區分出實用性高或實用性較低的標註。
圖 8 Google Sidewiki操作畫面
資料來源：「Google Sidewiki 動員網友寫下網頁註解評論，用人力讓人更了解網路」，異塵行者.，2009，電腦玩物.，上網日期：2009年10月1日，檢自：http://playpcesor.blogspot.com/2009/09/google-sidewiki.html
儘管Web 2.0是近幾年才興起的概念，但許多研究者早就在單純的紙本標註上發現到了社群導覽支援的價值。Marshall(1998)在分析大學生針對教科書的閱讀標註時發現，多位讀者的標註範圍往往會有重疊地標著在文件某些句子上的現象。Marshall(1998)將這種現象稱之為「多方共識（n-way consensus）」。圖 9是Marshall觀察四份來自不同讀者標註的教科書片段，而他們剛好都標註在類似的範圍，而產生多方共識的現象。Marshall(1998)認為藉由使用讀者的共識以及讀者強調的符號，可以用於過濾資訊、重組文字，甚至共識的範圍可作為摘要。不同於網頁為主的社群評分機制，此一方法是基於讀者閱讀中的自然行為，因而具有其客觀性。
圖 9 多方共識舉例
資料來源："Toward an ecology of hypertext annotation," by Marshall, C. C., 1998, In Proceedings of the ninth ACM conference on Hypertext and hypermedia: links, objects, time and space---structure in hypermedia systems: links, objects, time and space---structure in hypermedia systems, pp. 40-49, New York, NY, USA: ACM.
Bradshaw與Light(2007)承繼Marshall的發現，繼續探究多位讀者閱讀同一篇文獻時標註的重疊，並將這種現象稱為「標註共識（annotation consensus）」。他們的研究中蒐集了四到七位研究生各自閱讀並標註過的十六份文本，並且分析標註的散佈狀況與重複次數。研究結果發現，標註共識的現象會分佈在整篇文本，而不會集中在少數章節，而出現共識的位置也沒有明顯的規律。他們的研究也發現資料文本中平均大約有四分之一的段落發生標註共識，這也暗示著其他的讀者可以試著先閱讀這些段落來把握文本的重點。
Bradshaw與Light(2007)基於讀者標註範圍產生共識的篩選機制提出了「段落推薦模型」，能將讀者需要閱讀的資訊量有效率地壓縮到標註範圍共識的片段中，以達到節省閱讀時間的效果。以標註共識為基礎的「段落推薦模型」，可以從Marshall(1998)提出的多方共識應用看到具體的例子。圖 10的A部份左半邊是作者在書中設定的架構，而右邊則可擴展出基於這一段發生的讀者多方共識。B部份則是用深淺不同的顏色表示這些段落共識的高低程度，這也包括了未產生共識的部份。
圖 10 在作者規劃的架構上應用標註範圍共識
(A) 部份是從作者架構延伸出讀者標註範圍共識的架構；(B) 部份則顯示從多方共識延伸到多方與單方共識的文件過濾應用。
資料來源："Toward an ecology of hypertext annotation," by Marshall, C. C., 1998, In Proceedings of the ninth ACM conference on Hypertext and hypermedia: links, objects, time and space---structure in hypermedia systems: links, objects, time and space---structure in hypermedia systems, pp. 40-49, New York, NY, USA: ACM.
這種標註範圍共識的應用也出現在Bateman等人(2006)所開發的多人合作式開放標註與標籤系統(Open Annotation and Tagging System, OATS)中，該系統將這種社群導覽支援應用到標註之中的概念稱之為社群標註支援（social annotation support）。在圖 11的課程管理系統iHelp結合OATS所展示的畫面中，讀者的標註範圍共識程度是以視覺化的顏色來表現，越深的顏色表示共識程度越高。而共識的程度則以人數區分成四種不同的等級，各別是沒有人強調（0人）、低程度強調（1到3人）、中程度強調（4到8人）以及高程度強調（9人以上）。
圖 11 在OATS工具中顯示出讀者社群用螢光筆強調的支援
資料來源："OATS: The Open Annotation and Tagging System," by Bateman, S., Farzan, R., Brusilovsky, P., & McCalla, G, 2006, In Proceedings of 12LOR'06, Vol. 12, Montreal, Retrieved from http://fox.usask.ca/files/oats-lornet.pdf
本研究利用閱讀標註學習社群在閱讀文章、討論互動時所留下的標註資料，即為社群產生的集體智慧資源，將之應用到社群導覽支援的概念上，以標註範圍共識等方法利用標註資料擷取閱讀文章的摘要、關鍵字，發展以閱讀標註學習社群為中心之數位圖書館。
本研究的目的在於利用數位圖書館營造閱讀標註學習社群，並應用社群產生之集體智慧建立以閱讀標註學習社群為中心之數位圖書館。在研究規劃上，本研究將研究架構分成學習社群經營層面與集體智慧應用層面兩項，以下各別說明。
學習社群經營層面中，本研究欲以數位圖書館之閱讀資源為基礎，利用閱讀標註合作式學習與社群經營等理論所設計的閱讀標註推薦機制、閱讀達人激勵機制，建立一閱讀標註學習社群，並探討這些機制對於閱讀理解學習成效、團體凝聚力、團體成效等變項的影響。
閱讀標註推薦機制係以提昇社群互動管道為目的，透過三種不同的方式，推薦合適的閱讀標註資訊給讀者的機制。此推薦機制不僅僅只是連結讀者與標註資訊，讀者自身更可藉由參考他人閱讀標註的資訊而得到閱讀理解外在認知的支援輔助，進而反思自己的閱讀方式是否合宜，以此增進閱讀的廣度與深度。
閱讀標註推薦機制內含標註建議推薦、重點指引推薦與標註互動通知三種，以下一一介紹。
標註建議推薦係依據讀者閱讀標註之行為設計的屬性式推薦。在讀者閱讀標註的過程中，同時分析讀者標註技巧的重要程度，並對於未達門檻的標註提供標註建議，如圖 12所示。標註建議包含了提示標註技巧的建議，以及他人的優質標註內容推薦。
圖 12 標註建議操作示意圖
重點指引推薦係一種非個人化的推薦方式。這是利用閱讀標註學習社群在閱讀文章時記錄的閱讀標註資料，挑選出較為重要的標註範圍，直接在閱讀文章中作為重點指引標亮顯示。除了幫助讀者閱讀文章時能夠聚焦於重點範圍之外，也能夠激勵讀者觀摩重要度較高的標註、促進社群之間的互動。
標註互動推薦則是以讀者為單位設計的人物關聯式推薦。根據讀者在進行閱讀標註中與其他讀者的標註，可以透過社會網路分析計算讀者與讀者之間的關聯程度，標註互動推薦將會針對關係密切之讀者群進行標註訊息通知推薦，以促進讀者與讀者之間的社群互動。
閱讀達人激勵機制係激勵社群互動為目的，以「閱讀達人」榮譽身分作為社群成員在閱讀標註過程的一項目標，如圖 13。對於社群經營來說，「閱讀達人」是激發社群成員持續進行閱讀標註學習的方向，而對閱讀學習來說，「閱讀達人」的閱讀標註內容可成為其他讀者值得學習、參考的對象。
圖 13 「閱讀達人」王冠圖示之示意圖
本研究的「閱讀達人」係根據三種閱讀標註過程中的互動資料來評比。第一種是讀者針對他人標註的「喜愛清單」評分。當該讀者的標註被別人加入「喜愛清單」的次數越多，他就越有資格成為「閱讀達人」；第二種是網路學習社群角色中的「領導型」角色，該角色互動與參與程度高，能夠凝聚社群的力量，對閱讀標註學習社群將有所貢獻。「領導型」角色分辨的方法將參考岳修平、鐘婉莉（2005）以及許喬雯、岳修平、林維真（2010）所提出的「溝通行為類目編碼」來進行設計；最後一種則是以閱讀標註社群互動進行的社會網路分析，社會網路的結構中心(structural center)就是一種「閱讀達人」的概念。
在集體智慧應用層面中，本研究欲利用閱讀標註學習社群活動中產生的集體智慧，結合社群導覽支援與Library 2.0的概念，在數位圖書館中設計一以閱讀社群為中心之閱讀社群導覽系統，再評估讀者對此系統之科技接受程度、資訊檢索行為與閱讀理解學習成效的關連變化。以下介紹閱讀社群導覽系統的作法。
閱讀社群導覽系統將從「標註導覽」與「標註筆記本」兩種方式來實作。「標註導覽」係從閱讀標註學習社群在閱讀標註過程中所累積的標註資料為基礎，分析並擷取閱讀文章的關鍵字與摘要內容，作為數位圖書館導覽架構中的社群導覽支援的資訊；另一種方式則是讀者各自管理的「標註筆記本」功能。此功能會列出讀者閱讀標註過的文章與標註內容，而讀者可以依照自己喜好的方式編排「標註筆記本」，例如依照建立日期、修改日期、樹狀目錄、社群標籤等方式，重新編排標註與文章引用的資料。讀者建立的「標註筆記本」可供其他讀者參考，成為數位圖書館中一種以使用者為中心的資源示意途徑。
圖 14彙整了學習社群經營層面與集體智慧應用層面各自設計的機制與欲探討的研究變項。其中閱讀社群導覽系統係由學習社群經營層面中所產生的資料來設計。
圖 14 研究架構圖
本研究將使用數位圖書館、可能形成閱讀標註學習社群的讀者作為研究對象。由於閱讀標註學習社群是以學習為主要目的，因此本研究的對象便限定於學生身分的讀者上。再依照研究目的之不同，學生中又以國中小學生與大學生兩種族群為主。
為了避免學生在早期擁有閱讀困難，而造成閱讀障礙隨著年齡而逐漸加大，亦即發生著名的「貧者越貧、富者越富」的馬太效應（Matthew effect；Stanovich，1986；王瓊珠、洪儷瑜與陳秀芬，2007），大部分的研究，包括PIRLS與PISA等國際評鑑研究，都是以國中小的學生作為探討的對象。由於本研究目的之一係欲提昇學生的閱讀理解能力，所以國中小學生將會是相當合適的研究對象。
另一方面，由於本研究欲利用閱讀標註學習社群產生的集體智慧來建立閱讀社群導覽系統，因此要求社群成員之閱讀能力也必須達到一定水準。本研究將選擇大學生以上的學歷、以文學科系為主修的學生作為研究對象。
本研究先以文獻分析法設計閱讀標註學習社群之經營機制與社群導覽系統，並聚焦欲探討之研究變項。接著再以準實驗研究法探討各種機制與研究變項之間的影響，並輔以問卷調查法與深度訪談法來蒐集讀者於閱讀標註活動中的細節與深層看法。
以下說明這四種研究方法的細節。
本研究以文獻分析法蒐集閱讀標註學習、社群經營、數位圖書館之社群導覽等相關研究，分析歸納先人研究的作法與研究結果，發展閱讀標註推薦機制、閱讀達人激勵機制與閱讀社群導覽系統，並將研究探討的焦點集中於閱讀理解學習成效、團體凝聚力與團體成效、科技接受度、資訊檢索行為等變項上，規劃嚴謹且可行的研究計畫。
本研究將使用準實驗研究法設計多場實驗，各別安排國中小學生與大學生兩種不同族群的讀者進行閱讀標註推薦機制、閱讀達人激勵機制與閱讀社群導覽系統三種機制的使用。實驗設計中，讀者將分成實驗組與控制組二組，實驗組將會採用機制與系統來進行合作式閱讀學習，而控制組則使用原始的數位圖書館功能，而二組的閱讀文章與評量方式則相同。透過實驗控制來探討各機制與系統對於研究變項的影響與關聯。
實驗的資料蒐集將輔以問卷調查法與深入訪談法進行。本研究欲透過問卷調查法蒐集讀者的個人資訊，以及讀者對於機制、系統使用上的各種意見與看法，以作為研究分析的資料來源。同時本研究也採用深度訪談法來蒐集讀者的深層意見，以彌補問卷調查法在深度與調查彈性上的不足。本研究將會在實驗之間分析觀察讀者的閱讀行為表現，並根據問卷調查的結果進行比較，以擬定半結構式的訪談大綱，再邀請讀者進行深度訪談，蒐集鉅細靡遺的質性意見。
本研究將以全國通識課程資料庫（見圖 15）作為經營閱讀標註學習社群之環境。全國通識網課程資料庫是「教育部通識教育資源平台建構與永續發展計畫」所發展的開放式經典通識課程數位典藏平台(林從一, 羅竹芳, 黃俊儒, & 陳志銘, 2008)。該計畫係承襲美國麻省理工學院(Massachusetts Institute of Technology，MIT)開放式課程計畫的精神，以及響應教育部「網路學習發展計畫(2006)」，以分享學校教學資源、取之於社會、用之於社會之精神，將課程授權開放於網路上與全世界共享。其特色為：
圖 15 全國通識網課程資料庫
資料來源：林從一、羅竹芳、黃俊儒與陳志銘（2008）。全國通識課程資料庫。全國通識課程資料庫。上網日期：2008年12月17日，檢自：http://get.nccu.edu.tw/getcdb/
全國通識網課程網資料庫豐富的通識資源，可支援通識課程教材的來源，以利授課活動的進行。系統功能方面，該資料庫是以DSpace機構典藏系統(MIT Libraries, 2002)為基礎開發而成，擁有完善的典藏架構與權限控管設定。本研究選擇將閱讀標註學習社群之經營機制與閱讀社群導覽機制設計於全國通識課程網資料庫，除了該資料庫具備條件符合本研究的目的外，也期望能以此提昇全國通識網課程資料庫支援有效數位學習的應用層面。
「知識標註學習系統」（Knowledge-based Annotation Learning System，以下簡稱KALS）是本研究於先導研究（2011）中所發展的系統。KALS係基於合作式閱讀標註系統設計理論的文獻探討，以AJAX（Asynchronous JavaScript and XML，非同步JavaScript與XML）模式運行，採MVC（Model-View-Controller）架構設計所開發的一套標註工具。
KALS本身具備合作式閱讀標註系統的各種特點，並適用於任何支援全球資訊網協會（World Wide Web Consortium，簡稱W3C）標準的網頁瀏覽器，也能夠很容易地與數位圖書館之閱讀文章內容進行整合。KALS可讓讀者在任意網頁文字上進行標註撰寫與管理的動作，多位讀者之間也能夠分享標註，並針對標註進行討論、或是加入喜愛清單等評分功能。KALS的操作介面如圖 16所示。
圖 16 知識標註學習系統操作介面
資料來源：陳勇汀（2011）。合作式閱讀標註之知識萃取機制研究。臺北市：國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所。
團體凝聚力可將其區分為：小組成員溝通合作與支持行為所形成的社會凝聚力(Carless & De Paola, 2000)，以及小組成員願意投入於團體任務所形成之任務凝聚力(González et al., 2003)。因此洪慧婷（2007）根據此兩部份，發展出共13題的「團體凝聚力量表」，研究結果顯示其信度良好 (Cronbachα=0.894, N = 96) ，其中「社會凝聚力」有七題，可評量小組合作之社會性互動氣氛；而「任務凝聚力」則採用Zaccaro(1991)及Seibold、Kelly(1988)設計之量表共計六題，可量度團體合作完成目標之向心力。本研究參考洪慧婷發展的「團體凝聚力量表」，修改成為適合於閱讀標註學習社群中檢測團體凝聚力的「團體凝聚力量表」，如表 5所示。
表 5 團體凝聚力量表內容
社會凝聚力 | 任務凝聚力 |
|
|
本研究採用「團體效能量表」（見表 6），以瞭解閱讀標註學習社群在閱讀標註活動輔以各機制，其團體效能的變化。此量表係由王淑玲、蔡今中（2001）依據自我效能量表修改而成，其Cronbach α信度值為.926。許獻元（2003）、楊秀娟（2007）、洪慧婷（2007）亦採用本問卷獲得Cronbach α分別為.97、.867及.873之高信度。本研究將在學習社群經營層面的兩個機制中利用該「團體效能量表」檢測閱讀標註學習社群的團體效能。
表 6 團體效能量表內容
1. 我相信我們可以在這份作業得到優異的成績。 |
資料來源：洪慧婷（2007）。網路合作學習之團體信念、合作學習行為與團體表現之關聯性研究。碩士論文，臺北市：國立臺灣科技大學技術及職業教育研究所。
本研究的進行將從學習社群經營層面中的閱讀標註推薦機制、閱讀達人激勵機制的發展、驗證、修正、發表為順序，再進行集體智慧應用層面的閱讀社群導覽系統之發展、驗證、修正與發表，最後彙整所有結果，撰寫研究報告。以下一一說明本研究的步驟。
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