Запорізький навчально-виховний комплекс № 64

Запорізької міської ради Запорізької області

 «Психологічний аналіз гіперактивної поведінки молодших школярів

 та

корекційна робота з ними.»

                                                                Вчителі початкових класів ЗНВК № 64:

                                                            Глєзєрова Луіза Василівна,                                                                                                           

                                                               спеціаліст вищої категорії,

                                                               педагогічне звання

                                                                  «учитель-методист»;

                                                                      Колдовськая Катерина Валеріївна,                                                                                               спеціаліст.

 Запоріжжя, 2015

ЗМІСТ

РОЗДІЛ І. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Поведінка молодших школярів та її відхилення як предмет досліджень сучасної психології.

1.2Молодший шкільний вік як важливий етап розвитку дитини

1.3Фізичний та моторний розвиток

1.4Психологічні новоутворення молодшого школяра

1.5Розвиток особистості в молодшому шкільному віці

РОЗДІЛ ІІ. ГІПЕРАКТИВНІСТЬ: ПРИЧИНИ, ОСОБЛИВОСТІ ТА НАСЛІДКИ

2.1. Поняття гіперативності .Розрізнення активності від гіперактивності.

2.2. Феномен гіперактивної поведінки дитини та її причини

2.2.1. Характеристика гіперактивності

2.2.2. Фактори ризику для формування гіперактивної

поведінки

2.3Симптоми гіперактивних дітей.

2.4 Статистика гіперактивних серед дівчат та хлопців. Гіперактивні в Україні.

2.5 Самоконтроль як найважливіша складова саморегуляції

поведінки гіперактивних дітей

РОЗДІЛ ІІІ.КОРЕКЦІЯ ГІПЕРАКТИВНОСТІ У ДІТЕЙ.

3.1Робота з гіперактивними

3.1.1.Роль роботи психолога з гіперактивними дітьми.

3.2.1 Робота психолога з батьками гіперактивного дитини.

3.2.2. Роль педагогів в корекції поведінки дитини.

3.3.1. Робота з батьками гіперактивних дітей.

3.4.1. Самоконтроль як найважливіша складова саморегуляції поведінки гіперактивних дітей .

Розділ IV. Діагностика гіперактивних дітей в дитячому садку та школі.

ВИСНОВКИ                                          

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 ВСТУП

Завданням сучасної школи являється досягнення найбільш ефективної суспільної форми організації навчальної діяльності дітей. Однак, для цього необхідно знати природу й закономірності індивідуальних особливостей дітей як суб’єктів навчальної діяльності.

Необхідність спеціального вивчення індивідуальних особливостей дітей як суб’єктів навчальної діяльності також являється актуальним в аспекті розробки проблеми формування особистості молодших школярів.

В початковій школі у дитини закладається фундамент системи знання, які поповнюються в подальші роки, в цей же час формуються розумові та практичні операції, дії та навички, без яких неможливе подальше навчання та практична діяльність.

Причини труднощів в навчальній діяльності дітей в масовій школі розглядалися багатьма психологами і в якості таких називалися як непідготовленість до шкільного навчання, в крайній своїй формі виступаюча як соціальна та педагогічна запущеність; соматична ослабленість дитини; розумова відсталість (оскільки значна частина розумово відсталих дітей попадає в 1й клас загальної школи і лише після рокового безуспішного навчання там направляється через методико-педагогічні комісії у спеціальні школи); неактивні взаємовідношення с однокласниками та вчителем, гіперактивність дітей.

Гіперактивність виступає як одне із проявів цілого комплексу порушень, відмічуваних у дітей; основний дефект, пов'язаний з недостатністю механізмів уваги й гальмуючого контролю. Порушення поведінки супроводжуються серйозними вторинними порушеннями, до яких, насамперед, відносяться слабка успішність у школі й складності в спілкуванні з іншими людьми.

Проблема надання допомоги гіперактивним дітям багато років являється актуальною проблемою в психології та педагогіці. В навчальних закладах ведеться пошук умов, адекватних психічним та фізичним можливостям учнів з даної категорії. У всьому вищеописаному визначається актуальність даної роботи.

Об’єкт: Діти молодшого шкільного віку (6-11років).

Предмет: Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку з гіперактивною поведінкою.

Метою дослідження було визначено розгляд феномену гіперактивності, з’ясування психологічних особливостей гіперактивної поведінки дітей молодшого шкільного віку.

Для досягнення поставленої мети я визначила наступні завдання:

1)          Здійснити аналіз доступних мені  джерел з обговорюваної проблеми;

2)          З’ясувати психологічні і фізіологічні особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку;

3)          Здійснити теоретичне дослідження щодо причин, особливостей гіперактивної поведінки дітей;

4)          Сформулювати висновки дослідження.

Методи дослідження:

1)        Теоретичні:

·                     Добір джерел інформації;

·                     Аналіз літератури;

·                     Узагальнення та конспектування основних даних з проблемного питання.

2)        Емпіричні:

·                    Пошук та перегляд відеоматеріалів на тему гіперактивності дітей молодших класів;

·                    Спостереження за гіперактивними дітьми та їх поведінкою під час уроків та перерв;

·                    Бесіда з вчителями;

·                    Бесіда з батьками гіперактивних дітей.

РОЗДІЛ І. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Поведінка молодших школярів та її відхилення як предмет досліджень сучасної психології.

З точки зору теми дослідження, однією із ключових проблем у контексті вивчення темпераменту є проблема гіперактивності. Вона розглядається науковцями зокрема: Я.Л. Коломінський, О.А. Панько, С.А. Ігумнов. Вивчення психологічної літератури зумовимо твердження про те, що проблема темпераменту особистості є однією з ключових у психології. Ряд науковців визначає темперамент як форму способу життя, яка на відміну від змісту. Виникає на ґрунті дозрівання, а не навчання чи виховання. Дані психологічних досліджень дозволяють виокремити різноманітні підходи до формування дитячої особистості, що базуються на врахуванні темпераменту: дотримання принципу поступовості, бережливого ставлення, доброзичливості, терпіння, утримання від негативних оцінок тощо.

1.2Молодший шкільний вік як важливий етап розвитку дитини

У 6 (7) років дитина переступає межу дошкільного дитинства і  наступає період ,коли дитина стає  школярем. Цей переломний момент розвитку особистості супроводжується кризою семи років, процесами адаптації до школи та зміною родом занять: сюжетно-рольова гра поступається місцем навчальній діяльності. Дитині важко направити свою активність у розумову діяльність, бути уважним протягом довгого часу. Вона змінює звичний розклад дня, утворюються моральні установи, цінності та змінює авторитети, які, зазвичай, закріплюються вже не тільки на родинних зв’язках, а й на колективі класу та вчителі зокрема.

Молодший шкільний вік або середнє дитинство – у західних державах діти від 6 до 12 років, важливий період коли вони навчаються та удосконалюють різноманітні навички: від читання до арифметики до гри у м’яч і танців. Це час випробування дитиною своїх сил, розв’язання складних задач, що виникають як результат виклику самого себе як наслідок взаємодії з навколишнім світом. Ті, кому вдається справитися з цими задачами, становляться більш умілими та впевненими у собі, у тих, чиї спроби закінчуються невдачами, можливий розвиток відчуття неповноцінності або більш слабкого відчуття Я.

Молодший шкільний вік - дуже відповідальний період розвитку людини, від повноцінного проживання якого залежить рівень інтелекту й особистості, бажання й уміння вчитися, упевненість у своїх силах.

Зміна соціальної ситуації розвитку полягає у виході дитини за рамки родини, у розширенні кола значимих осіб. Особливе значення має виділення особливого типу відносин з дорослим, опосередкованих завданням ("дитина - дорослий - завдання"). Учитель - це дорослий, соціальна роль якого пов'язана із пред'явленням дітям важливих, рівних і обов'язкових для виконання вимог, з оцінкою якості навчальної роботи. Шкільний учитель виступає як представник суспільства, носій соціальних зразків. Поступово протягом молодшого шкільного віку дитина відкриває й освоює ситуацію загальної рівності перед законами наук - математики, орфографії, орфоепії.

Нове положення дитини в суспільстві, позиція учня характеризується тим, що в нього з'являється обов'язкова, суспільно значима, суспільно контрольована діяльність - навчальна, він повинен підкорятися системі її правил і відповідати за їхнє порушення.

1.3Фізичний та моторний розвиток

Під фізичним розвитком розуміють комплекс морфо-функціональних показників, які тісно пов'язані з фізичною працездатністю й рівнем біологічного стану індивідуума в даний конкретний момент часу.

У середньому дитинстві відбувається більш повільний і плавний ріст дитини в порівнянні з першими 2 роками життя. Шестирічна дитина в середньому важить 20,5 кг, а ріст його рівний 106 см. З моменту вступу дітей у школу наступає період рівномірного росту, який триває приблизно до 9 років у дівчинок і до 11 років у хлопчиків. Відбувається подовження костей у міру збільшення тіла. Цей процес може іноді супроводжуватися болями, що підсилюються. Оніміння кінцівок і ниючий біль у костях особливо часто турбують уночі й можуть доставляти дитині неприємні переживання. Це також повинно враховуватися на шкільних уроках у вигляді фізичних вправ під час занять або декілька-хвилинними перервами. А батьки в свою чергу повинні усвідомлювати, що кістяк і суглоби дитини ще остаточно не дозріли й тому більші навантаження на тренуваннях можуть привести до серйозних травм.

Груба та мілка моторика тіла становиться більш контрольованою при збереженій гнучкості та спритності. Досконале володіння своїм тілом, що розвивається в дітей протягом цього періоду, сприяє розвитку в них почуття "я можу" і дозволяє оцінити себе по гідності, що, безумовно, важливо для психічного здоров'я. Крім того, уміння гарно володіти своїм тілом сприяє визнанню з боку однолітків. Незграбних, з поганою координацією дітей часто не ухвалюють у групові ігри й заняття, вони можуть продовжувати почувати себе зайвими ще довго після того, як їх фізична незручність сама собою зникне.

Отже, середнє дитинство - час, коли діти вдосконалюють свої моторні здатності й стають більш незалежними. Поліпшується координація рухів, удосконалюються навички володіння своїм тілом, підвищується

працеспроможність та утримується активність й енергійність на високому рівні.

1.4 Психологічні новоутворення молодшого школяра

Сприймання у молодшого школяра розвинуте, але слабо диференційоване, гострий зір та слух, хороша орієнтація у різних формах та кольорах. Зокрема діти не вміють виділяти головне, істотне. Розвивається спостереження, зростає швидкість перебігу процесів сприймання, збільшується кількість сприйнятих об’єктів, розширюється обсяг запам’ятовування. Це кількісні зміни.

Якісні зміни. Поступово сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим процесом (діти можуть віднести сприйняті нові об’єкти до певної категорії, вибираючи предмети із певної сукупності; вони орієнтуються переважно на колір та форму, вважаючи саме їх характерними ознаками). Зростає точність розпізнавання форми предметів.Увага стає довільною, але ще довго (особливо у 1-2 класах) сильною і конкурентною щодо неї залишається мимовільна. Формуванню довільної уваги сприяє орієнтація дій дитини з використанням зразка (наприклад, перевірка помилок, зроблених особисто або іншими школярами). З розвитком довільної уваги розвивається мимовільна, яка пов’язана не з яскравістю і зовнішньою привабливістю предмета, а з потребами та інтересами дитини, які виникають у ході навчальної діяльності. Розвивається обсяг і стійкість, переключення і концентрація уваги. Увага є нестійкою, тому вчителеві слід пам’ятати, що у 1-2 класах стійкість уваги вища при виконанні молодшими школярами зовнішніх дій і нижча – при виникненні розумових.Мало розвинений розподіл уваги (це проявляється під час написання диктанту, коли треба слухати, пригадувати правила, використовувати їх при написанні). Недосконалою є властивість уваги – переключення, що заважає швидко перейти від одного виду навчальних занять до іншого. Але на кінець 1-го і 2-го класу вдосконалення діяльності призводить до формування уміння переключатись.

Пам’ять. У дітей молодшого шкільного віку формується логічна пам’ять, вони часто вдаються до спеціальних прийомів запам’ятовування, засвоюють різні стратегії або прийоми керування пам’яттю:

1. Повторення. Спочатку просто повторюють декілька разів кожне слово, яке треба запам’ятати. Приблизно у 9 років вони починають повторювати слова групами.

2. Організація. Групування слів за категоріями (яблуко, груша, виноград – це фрукти).

3. Семантична обробка. Запам’ятовування речень чи цілих абзаців не з фактично сказаного, але шляхом логічного висновку із фрази, яку запам’ятали. (наприклад: “Її подруга замітала клас”. Потім учнів запитали, чи був у неї віник. 10-11-річні без вагань дали відповідь; 7-річні не могли сказати, посилаючись на відсутність інформації).

4. Створення мисленн’євих образів. Незвичний матеріал запам’ятовується на основі їх створення.

5. Пошук інформації у пам’яті. Часто діти, намагаючись розібрати слово за буквами, шукають у пам’яті правильні букви. Вони можуть знати, з якої букви починається слово, але їм потрібно перевірити декілька можливих. Діти старшого віку краще володіють подібними стратегіями пошуку інформації в пам’яті.

У молодшого школяра підвищується здатність заучувати й відтворювати, зростає продуктивність запам’ятовування навчального матеріалу, міцність запам’ятовування, підвищується точність упізнання об’єктів, які запам’ятовуються, відбувається інтенсивний розвиток довільної пам’яті, довільного запам’ятовування й відтворення.

Уява. Для молодших школярів характерний перехід від репродуктивних форм до творчої переробки уявлень, від простого логічного до побудови нових образів.Зростає вимогливість дитини до витворів власної уяви, збільшується швидкість утворення образів фантазії. Спочатку образи уяви – нечіткі, але згодом стають точнішими і чіткішими; спочатку в образі відображаються тільки декілька ознак (переважно несуттєві), а до 3-4 класу кількість відображених ознак зростає; перетворення образів уяви спочатку незначне, а до 3-4 класу образи стають більш узагальненими та яскравими; спочатку необхідна опора на конкретний предмет (при читанні чи розповіді – опора на картину), а далі розвивається опора на слово, яке дає можливість мисленню створити новий образ (написання твору за розповіддю учителя чи прочитаною книгою).

Уява стає більш керованим процесом, а її образи пов’язуються із задачами. Усе це створює ґрунт для розвитку процесу творчої уяви.

Мислення у молодших школярів конкретно-образне, але водночас зростає роль абстрактних компонентів.Учні перших класів застосовують переважно практично-дійовий та образно-мовленнєвий аналіз (процес мислення або розумові операції). Учні 3-4-х класів застосовують систематичний аналіз. Об’єктом аналізу є предмети, явища.Аналіз – це уявне відокремлення властивостей від об’єкта, виділення окремих його частин (текст поділяють на епізоди, речення, слова, склади, фонеми).Синтез – поєднання окремих компонентів об’єкта в єдине ціле. Аналіз і синтез поєднуються у порівнянні об’єктів.Порівняння – уявне зіставлення двох або кількох об’єктів із метою виявлення спільних чи відмінних ознак (спочатку у порівнянні учні легко виділяють відмінності і важче – схожість. Далі поступово виділяється та порівнюється подібність).Абстрагування (відволікання) характеризується тим, що суттєвими ознаками вважаються зовнішні, яскраві. Діти легше абстрагують властивості предметів, ніж зв’язки й відношення.Узагальнення в 1-му класі характеризується усвідомленням тільки деяких ознак. У 2-му класі способи узагальнення вдосконалюються.У процесі навчання розвиваються такі якості розуму, як самостійність, гнучкість, критичність та ін. Збагачується зміст наявних і формуються нові поняття, відображається перехід від безпосередньо чуттєвого сприймання світу до надчуттєвого (вираженого в абстрактних поняттях). Цей перехід забезпечує включення дитини в більш широку соціальну мотивацію діяльності через формування у неї уміння вчитися. Дитина під керівництвом учителя оперує науковими поняттями, засвоює їх. У зв’язку з цим змінюється і вид мислення: воно стає понятійним.

Мовлення. Новим у розвитку мовлення є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмом, збагачення внутрішнього мовлення. Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словниковий запас, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура. Діти оволодівають писемним мовленням: збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню письма передує оволодіння читанням. Розвивається мовчазне читання, яке пов’язане з внутрішнім мовленням.

1.5 Розвиток особистості в молодшому шкільному віці

Емоційно-вольова сфера. Основним джерелом емоцій у молодших школярів є учбова та ігрова діяльність. Цьому сприяють успіхи й невдачі в учінні, взаємини з ровесниками й батьками, читання художньої літератури, перегляд телепередач, кінофільмів, інтелектуальні ігри і т.п.).До емоційної сфери особистості молодших школярів належить переживання нового, здивування, сумнів, радощі пізнання, які стають основою формування пізнавальних інтересів, допитливості.Розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх виявлення в інших людей. Характерним є життєрадісний, бадьорий настрій, виникнення адекватних станів (причина – розходження між домаганнями й можливостями задовольнити свої прагнення). Відбувається подальша диференціація соромливості (виявляється в тому, як діти реагують на людину). Розвивається почуття самолюбства (виявляється у гнівному реагуванні на будь-яке приниження їх особистості, в позитивному емоційному переживанні визнання позитивних особистих якостей). Важливу роль відіграє спілкування з ровесниками, вчителями. Розвивається почуття симпатії (у дівчаток більше, ніж у хлопчиків, проявляється турбота і співчуття).На емоційний стан впливають також взаємини у сім’ї, жорстоке ставлення батьків до дитини, холодність батьків, прилюдне приниження, застосування фізичного насилля, заборона спілкуватися з ровесниками.Формуванню вольових якостей сприяє шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання обов’язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати своєю увагою, слухати, думати, запам’ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителів.

Виховувати волю молодшого школяра означає:

1. Організовувати її діяльність, навчати розумної поведінки.

2. Формувати здатність до інтенсивної й систематичної роботи, до переборення труднощів у житті.

3. Виробляти звичку завжди і в усьому бути енергійною, рішучою, сміливою людиною.

4. Прищеплювати вміння підпорядковувати свою діяльність свідомо поставленим цілям, переборюючи сторонні бажання, страх, лінощі. Молодші школярі піддаються навіюванню (легко наслідують не тільки хороші, але й погані вчинки). Важливе значення має індивідуальне виховання, виховна робота з неофіційними лідерами груп та вимоги дорослих до учнів. Всяка вимога має бути правильною, зрозумілою для них, посильною, безапеляційною, рішуче висловленою, без натяку спрощення, висловлюватися спокійним, доброзичливим тоном.

Варто зазначити, що поступово зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов’язків, розуміння необхідності їх виконання, формуються такі вольові риси характеру, як самостійність, упевненість у своїх силах, витримка, наполегливість.

Індивідуально-типологічні особливості. На формуванні вольових та інших якостей особистості молодшого школяра  позначається тип його нервової системи (сильний, неврівноважений; сильний, урівноважений, інертний; сильний, урівноважений, рухливий; слабкий), що є основою його темпераменту.Діти зі сангвінічним темпераментом характеризуються легкою збудливістю почуттів, вони швидкі й рухливі, але меншою мірою, ніж сангвініки дорослі.Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою і стійкістю їх у часі; прагнуть до самоствердження, люблять організовувати ігри, охоче включаються в громадську роботу.У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, але тривалі й стійкі. Вони повільні, неохоче спілкуються, ухиляються від доручень, але діставши їх, виконують із бажанням, не поспішаючи, організовано. Молодші школярі ухиляються від конфліктів, їх важко образити; але коли вступають у конфлікт, то переживають глибоко, хоч зовні це виявляється не так яскраво, як у дітей вищезгаданих типів.Діти з меланхолійним типом темпераменту надзвичайно чутливі. Почуття у них виникають легко, вони міцні та стійкі у часі. Вони сором’язливі, важко пристосовуються до нових обставин; відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою утомлюваністю, невпевненістю у своїх силах, зниженим настроєм, острахом перед труднощами, часто розгублюються при опитуванні, хоч і мають хороші знання.Під впливом навчання і виховання у дітей молодшого шкільного віку формуються такі риси характеру, як цілеспрямованість, акуратність, любов до праці. Важливою умовою їх формування є життя учнів у шкільному колективі, їх участь у дитячих організаціях; єдність вимог школи і родини, позитивний приклад дорослих, розумне застосування ними заохочень та покарань.Оцінні судження батьків, учителів, дорослих про дітей цього віку виступають коригування не тільки навчальних дій, а й моральних учинків учнів. Оцінні судження школярів по відношенню до ровесників і дорослих є важливою умовою розвитку в учнів самооцінки.У молодших школярів формується самоповага до себе (помірна похвала з боку вчителів корисна для розвитку “Я – образу”; але та, яка не відповідає успіхам дітей, може привести їх до думки, що вони в центрі Всесвіту).

Розвиток здібностей. Здібності учнів молодшого шкільного віку не лише використовуються, а й розвиваються. Розвиваються здібності до математики, до музики, до живопису. Повільніше розвиваються перцептивні, мнемічні компоненти, більша уява, мислення, мовлення. Формуються емоційні, вольові компоненти здібностей учнів.

Засвоєння морально-етичних якостей, норм і правил поведінки. Цілком зрозуміло, що на рівні понять згадані якості ще не формуються у молодших школярів, але діти цього віку вже мають деякі уявлення, пов’язані з вічними цінностями та їх антиподами (доброта – жорстокість, чесність – нечесність); їм притаманні також уявлення про національні цінності (поняття національної гідності, любов до рідної мови, національних свят і традицій, гімн України); про громадські, сімейні цінності (пошана до Закону, піклування про батьків, старших, гостинність); цінності особистісного життя (почуття гумору, життєрадісність, працьовитість, увага до власного здоров’я).Проте ці цінності не виникають стихійно, їх необхідно формувати, і,  насамперед, на рівні моральності батьків та вчителів. Важливим тут є зміст підручників та літератури, рекомендованої для молодших школярів.Успіх засвоєння учнями моральних норм і правил поведінки залежить від того, як ставиться учитель до їх невиконання та якою мірою їх підтримують колектив і батьки.Формування взаємовідносин груп і колективів залежить від учителя. Може траплятися і негативний стиль роботи класовода (він не стимулює ініціативу і самостійність, дозволяє грубі, образливі характеристики дитини, підвищує голос).Наприкінці першого року навчання в учнів формується громадська думка щодо дітей, які відзначаються успішністю й дисципліною, з’являються спроби оцінити вчинки ровесників; виникають інтереси, пов’язані з позакласною роботою, із громадським життям школи, з тими взаємовідносинами, які встановлюються у шкільному колективі.Особливо у 3-х класах виникають короткочасні об’єднання, які переростають у досить стійкі мікроколективи шкільного й позашкільного характеру. Вони є відносно неформальними, з гнучкою й швидкозмінною структурою. Але у 10-12 років ці групи набувають рис колективу. Тиск на дитину з боку ровесників набуває значної сили і може бути як позитивним (сприяння підвищенню навчальної мотивації), так і негативним (куріння, антигромадські вчинки). В учнів 1-2 класів дружба має егоцентричний характер. У 3-4-х класах діти починають встановлювати більш тісні взаємини з друзями.У цьому віці змінюється зміст і якість скарг дітей один на одного. Скарги першокласників є наслідком намагання дитини сумлінно й відповідально виконати класне завдання, шкільні правила поведінки. У 2-3-х класах ці скарги набувають характеру ябед (учень-ябеда засуджується колективом класу).

Формування самосвідомості особистості. Основними проявами самосвідомості молодшого школяра є формування самооцінки і самокритики.Самооцінка молодших школярів – конкретна, ситуативна, багато в чому визначається оцінкою учителя. Рівень домагань (прагнення досягти мети тієї складності, на яку людина вважає себе здатною) формується внаслідок досягнутих успіхів та невдач у попередній діяльності. Якщо у навчальній діяльності дитини невдач більше, ніж успіхів, і вчитель підкріплює таку ситуацію низькими оцінками, то результатом стає розвиток почуття невпевненості в собі та неповноцінності, що мають тенденцію до поширення на інші види діяльності.У формуванні самооцінки, самокритики важливу роль відіграють стосунки учнів у колективі; усвідомлення ними структури власної мовної діяльності, подальше оволодіння мовленням, зокрема читанням і письмом.Правильна самооцінка стимулює навчальну активність молодших школярів, їхнє прагнення поліпшувати досягнуті результати, бути на рівні вимог учителя. Внаслідок створення сприятливої моральної атмосфери у школі, чуйного і водночас вимогливого ставлення до дитини вчителів і батьків, позитивного досвіду школяра у навчальній діяльності у структурі його Я-образу закріплюються суспільно значущі властивості, зростає роль мотивації, спрямованої на підвищення рівня поваги до себе як суб’єкта навчання, висловлюється узгодженість між його домаганнями та можливостями. Завдяки цьому він сам починає змінювати зовнішні обставини свого розвитку. За позитивного спрямування дитячої активності це є тією психологічною основою становлення особистості, яка сприяє формуванню потреби у постійному самовдосконаленні.Таким чином, молодший шкільний вік – вік інтенсивного інтелектуального та особистісного розвитку. Новоутворення, що виникають у цей період (довільність, усвідомленість й опосередкованість психічних функцій та процесів, внутрішній план дій, усвідомлення особистісних змін), створюють передумови для переходу молодшого школяра в наступний віковий період. Прогресивні досягнення у психічному та особистісному розвитку в молодшому шкільному віці стають основою для прогресивного розвитку в підлітків.

  РОЗДІЛ ІІ. ГІПЕРАКТИВНІСТЬ: ПРИЧИНИ, ОСОБЛИВОСТІ ТА НАСЛІДКИ

2.1. Поняття гіперативності. Розрізнення активності від гіперактивності.

Поняття «гіперактивність» складається з двох частин: «гіпер» та «активність». Гіпер – (від грецьк. ὑπέρ – над, зверх), прийменник або складова частина складних слів, що означає: 1) перебуваючий вгорі, 2) збільшений щодо норми.

Активність (з лат. aktivus – дієвий, діючий), а зокрема що стосується роботи «активність особистості» – особливий вид діяльності або особлива діяльність, що відрізняється інтенсифікацією своїх основних характеристик (цілеспрямованості, мотивації, усвідомленості, володіння способами й прийманнями дій, емоційності), а також наявністю таких властивостей як ініціативність та ситуативність.

Співставимо активну дитину і гіперактивну дитину:

Отже, гіперактивність – стан, при якому активність і збудливість людини перевищує норму. У випадку, якщо подібна поведінка є проблемою для інших, гіперактивність трактується як психічний розлад. Гіперактивність частіше зустрічається у дітей та підлітків, ніж у дорослих людей, тому що викликається емоціями.

У широкому сенсі «гіперактивність» означає круг різноманітних проблем поведінки - неслухняність, часті нічні пробудження, а також багатослівна, нав'язлива або залежна поведінка і т.д. У психіатрії під гіперактивністю розуміють руховий неспокій дитини.

Гіперкінетичний розлад - згідно міжнародної класифікації хвороб 10 перегляду (МКБ 10) включає гіперактивність, порушення уваги, імпульсивність. Синонімами є терміни: синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (СДУГ), мінімальна мозкова дизфункція (ММД), синдром рухової гіперактивності з порушеннями уваги.

2.2. Феномен гіперактивної поведінки дитини та її причини

2.2.1. Характеристика гіперактивності

Багато хто вважає гіперактивність ХВОРОБОЮ, АЛЕ це НЕ ТАК.

Гіперактивність – це не хвороба. Існує думка, що дитяча гіперактивність – це хвороба. Але сьогодні явище гіперактивності – це нормальна поведінкова реакція наступного покоління. Медики вважають, що гіперактивність є явище-реакція на прискорений ритм сучасного життя. .Спеціальні обстеження показують, що протягом останніх років близько 15-20% дітей, що вступають до школи, мають різні порушення нервово-психічного здоров'я. Порушення нервово-психічного здоров'я автори відносять до категорії так званих «прикордонних розладів», тобто що знаходяться на межі норми і хвороби. Їх настільки важко розпізнати в дошкільний період, проте при щонайменшому «поштовху», яким і є початок систематичного навчання в школі і весь комплекс шкільних навантажень, вони приймають виражений характер, і вчитель стикається з цим раніше всіх.

Не дивлячись на те, що цією проблемою займаються багато фахівців (педагоги, дефектологи, логопеди, психологи, психіатри), в даний час серед батьків і педагогів все ще існує думка, що гіперактивність – це всього лише поведінкова проблема, а іноді і просто «розбещеність» дитини або результат невмілого виховання.

Наприкінці XIX століття в книзі Ф. Шольца "Недоліки в характері дитини. Друга золота книжка" було виділено й описано групу дітей, названа їм "неспокійними, важкими" дітьми.

За словами автора, подібна дитина від інших відрізняється тим, що рухливість у нього поширюється здебільшого на весь організм. Руки й ноги перебувають у неспокійному довільному русі, але ці рухи діти виконують не твердо й упевнено, а, навпаки, вони зайво "мечуться" в усі сторони й своєю незграбністю лише ускладнюють справу. Таких дітей, пише автор, можна назвати "тріпотливими", а балакучість ніщо інше, як перенесення мускулатурного занепокоєння на область мови.

Позначка досить складного й суперечливого феномена дитячої поведінки достатньо умовна, тому й сьогодні як і раніше дискусійних залишаються питання: визначення поняття «гіперактивність» і його зміст, виділення основних структурних компонентів і зв'язків між ними.

З аналізу вітчизняної й закордонної літератури випливає, що гіперактивна поведінка вже стала об'єктом дослідження різних фахівців, однак найбільше число опублікованих робіт є дослідженнями клінічного напрямку.

Однак неясно, чи говорять вони про зв'язок гіперактивності з емоційними проявами, або ж про те, що емоційна сфера являється одним із структурних компонентів гіперактивності.

Останнім часом дослідники, що затверджували головною характеристикою гіперактивності підвищену активність поведінки, підкреслюють важливість такого симптому як ускладнення внаслідок порушення уваги, тим самим переносимо акцент на особливості уваги й настрою дитину. Гіперактивність як особливий варіант поведінки виражається в характерних рисах рухового розвитку й тісно пов'язана з порушенням уваги й емоційної сфери. В узагальненому виді ці провідні симптоми виглядають у такий спосіб.

Особливості моторно-рухового розвитку: незручність руху; порушення координації й гармонійності рухових комплексів: дитина здатна робити певні рухи, але не може скласти з них гармонічного цілого; загальна підвищена активність, утруднення в освоєнні рухів; синкінези - зв'язаність цілеспрямованих рухів з рухами кінцівок тіла, мови і т.д.; підвищена м'язова напруга, підвищений м'язовий тонус.

Особливості уваги й контролю: короткочасна концентрація уваги; слабка концентрація уваги; розосередження уваги; ригідність уваги (погана переключаємість); персеверації (не може відірватися від певного предмета або способу розв'язку)

Особливості емоційної сфери: збудливість, апатія, невпевненість, внутрішнє напруження, емоційна лабільність, зміна настрою, негативізм, почуття страху, агресивність.

Одне з недавніх досліджень, виконаних у руслі клінічного підходу й присвячених даній проблемі, так і називаються "Гіпердинамічний синдром у дітей молодшого шкільного віку" (В. А. Красов 1989) У цій роботі картина гіперактивної поведінки в дітей молодшого шкільного віку представлене комбінацією рухового розгальмування, підвищеного відволікання, тобто порушень уваги й емоційно-вольових розладів. Ці порушення, за даними автора, перебувають у різних співвідношеннях, проявляються не постійно й мають не виразний ситуаційний характер. Особливо складної для лікувально-корекційної роботи є випадки гіперактивної поведінки з яскраво вираженим порушенням емоційно-вольової сфери.

У роботі Д. Добсона гіперактивна поведінка й прояв підвищеної активності розглядається як хвороба або недуга.

Підвищена рухова активність не контрольована, включає схильність дитини швидко відволікатися, перебувати в постійно неспокійному стані й нездатність до рухової концентрації уваги. У таких дітей також можуть бути проблеми візуального сприйняття, що полягають у нездатності правильно сприймати зміст символу й друкованого матеріалу, а також проблеми емоційного характеру; при наявності останніх, хвороба важко піддається лікуванню. Згідно з точкою зору автора, можна зробити висновок: порушення візуального сприйняття й емоційного порушення не є специфічними для гіперактивної поведінки.

Аналіз робіт клінічного напрямку дозволяє зробити наступні висновки:

1. Психофізіологічною основою гіперактивної поведінки в дитини може бути незрілість, недосконалість, порушення або розлади роботи мозку (по типу малих мозкових дизфункцій);

2. Прояв гіперактивної поведінки дитини, захоплює кілька сфер, серед яких найчастіше зустрічаються різні варіанти комбінації трьох симптом: надлишку рухової активності, порушення емоційної поведінки, дефіцит уваги.

Перейдемо до розгляду проблеми гіперактивності в психолого-педагогічних дослідженнях. Потрібно відзначити, що у вітчизняній психології майже немає робіт, спеціально присвячених вивченню гіперактивних дітей. Деякі дослідження стосуються лише окремих характеристик дітей з таким типом поведінки.

У дослідженнях В. Петрунек, В. П. Таран, спрямованих на вивчення темпераменту, дається характеристика холеричного темпераменту, близького до характеристики досліджуваного нами гіперактивного типу поведінки: дитина активна, непосидюча, легко вступає в контакт із незнайомими людьми, але якщо спілкування не цікаве, відразу байдужіє увага, відволікається. Вона непосидюча і неспокійна, хапається за багато справ, але при зниженні до них інтересу швидко відволікається, міняє гру. Легко збудима, часто вступає в конфлікт, але не злопам'ятна.

У публікаціях Є. Госпарової дана аналогічна характеристика дітей названа автором "шустриками". Яскраво виражений "шустрик"- це непосидюча, невгамовна, рухлива гіперактивна дитина, її важко привчити до порядку, їй із труднощами вдається будь-яка діяльність, що сковує її активність. Ця дитина не здатна виконати завдання, результат якого невидний відразу. Таким дітям важко утримати образ мети. Ціль міняється кілька раз під час діяльності. Діти не можуть утримати в пам'яті певну послідовність діяльності, тому що вона для них внутрішньо неструктурована, а звідси - безладні випадкові відволікання.

Як один з варіантів категорії важких дітей галаслива, рухлива дитина представлена в дослідженні Є. Є. Сапогової. У її роботах діти розділені на дві категорії. До однієї з них відносяться дуже гучні, зухвалі, рухливі, агресивні, некеровані, неслухняні діти; іншу ж утворюють діти мляві, повільні, тихі, плаксиві, примхливі, уперті, не контактні, "неслухняні".

Залишається неясним підстава поділу дітей на такі дві категорії. В обох випадках мова йде про психічно нормальних, здорових дітей. Ближче до 6-ти років, доповнює автор, перший тип обновлюється новими якісними характеристиками: підвищеною збудливістю й розгальмуванням.

На думку інших дослідників (В. Тржесоглава й інші), гіперактивність проявляється в надлишку рухової активності, не залежить від віку й статі. У роботах Є. М. Мостюкової, Г. В. Грибонової, А. Г. Московкіної указують, що в дітей при сімейному алкоголізмі синдром підвищеної збудливості й руховому розгальмуванні вже проявляється при народженні і є навіть одним із симптомів алкогольного синдрому плода. У дошкільних установах труднощі в поведінці поступово наростають і здобувають для дитини характер звичного поведінкового стереотипу. Ближче до підліткового віку емоційна збудливість, коливання настрою й труднощі поведінки підсилюються. У роботі М. Е. Полякової гіперактивність зустрічається у дітей від 2 до 4 років.

При визначенні гіперактивності частково підійшли до питання про причини поведінки даного типу дітей, оскільки розуміння причин дає можливість намітити систему психолого-педагогічної корекції гіперактивності як особливого варіанту розвитку й сформулювати окремі принципи реалізації індивідуального підходу до цих дітей.

У дослідженні В. Д. Єремеєвої (1989) вивчається залежність модальності емоційних проявів від роботи лівої й правої півкулі головного мозку. У дослідженнях виявлено, що в групі дітей з явною перевагою правої руки в 1,5-2 рази частіше зустрічається пасивні види емоцій; в іншій групі – з низьким ступенем підпорядкування правої руки в 2-3 рази частіше спостерігається активні види емоцій. У той же час виявилося, що в першій групі переважають повільні діти, а в другий – швидкі, активні. У тому ж руслі в роботах С. Е. Казакової підкреслюється, що розгальмування, непосидючість, моторні занепокоєння більш виражені у хлопчиків, ніж у дівчаток, і що це все пояснюється своєрідною мозковою (міжпівкульні та внутрипівкульні) організацією нейропсихологічних процесів і підвищеною уразливістю шульгів стосовно психотравмуючих факторів.

У дослідженнях В.Красова гіпердинамічний синдром розглядається як комбінація власне рухового розгальмування, підвищеній абстрагованості різних емоційно-вольових розладів, а причини утвору гіпердинамічного синдрому диференціюються відповідно співвідношень, у яких перебувають ці три компоненти порушення. Так у групі дітей з вираженим руховим розгальмуванням нестійкими, у більшості випадків, короткочасними емоційними порушеннями, які проявляються у вигляді афективної збудливості, нестійкості настрою, підвищеної дратівливості в анамнезі в більшості дітей відзначена патологія пренатального періоду (токсикоз другої половини вагітності, родова травма, асфіксія в родах, недоношеність, перенесення нейроінфекції в ранньому віці, черепно-мозкова травма).

Таким чином, підводячи підсумок розгляду питання причин, можна відзначити, що деякі автори бачать їх у своєрідних природно-обумовлених передумов розвитку дитини, або індивідуальній варіативності, впливу вроджених особливостей на розвиток дитини. Ці дані найчастіше приводяться в роботах клініцистів і фізіологів. Матеріал психологічних і психологічних досліджень дозволяє говорити про важливість зовнішніх, соціальних факторів і, насамперед, фактору адекватних форм організації діяльності й спілкування дитини, вплив порушення сімейних відносин. У цьому контексті гіперактивність розглядається як сформований близьким дорослими спосіб взаємодії дитини зі світом.

На підставі зроблених аналізів літератури можна зробити наступні висновки:

1. Найбільше число опублікованих робіт з вивчення гіперактивності є дослідженнями клінічного напрямку. Психофізіологічною основою гіперактивної поведінки в цих роботах виступає незрілість, недосконалість, порушення й розлади роботи мозку (по типу малих мозкових дизфункцій). Однак залишається неясним, яким чином гіперактивність співвідноситися з мінімальними мозковими дизфункціями: в одних дослідженнях вони виступають по відношенню один до одного як наслідок і причина, в інших вивчаються паралельно й незалежно один від одного.

2. Наявність мінімальних мозкових дизфункцій різних ступенів складності не може вважатися універсальним пояснювальним фактором, відповідальним за зміст гіперактивності і її причини; необхідна розробка психолого-педагогічного підходу до вивчення даного феномена поведінки, його структури й динаміки в конкретних умовах виховання й навчання дитини.

3. У більшості досліджень гіперактивність розглядається як ряд симптомів, серед яких найчастіше зустрічається різні варіанти сумісництва трьох з них: надлишку рухової активності, порушення емоційної поведінки й дефіцит уваги. Різне співвідношення цих (основних) симптомів і ряду додаткових проявів дозволяють припустити різні варіанти гіперактивності, відповідно до яких і повинна будуватися диференційована робота.

4. Вивчення гіперактивності в психологічній літературі йде в напрямок уточнення поняття "гіперактивність" її основних складових. Однак і сьогодні актуальними завданнями залишаються: виявлення динаміки різних форм гіперактивної поведінки, з'ясування причин, що лежать в основі гіперактивної поведінки; пошук психологічних шляхів корекції знижених регулятивних можливостей психіки у гіперактивних дітей.

  2.2.2. Фактори ризику для формування гіперактивної поведінки

Причини й механізми розвитку синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю складні й залишаються недостатньо виявленими, незважаючи на велику кількість досліджень. Для пояснення можливих механізмів його розвитку запропоновані нейроморфологічні, генетичні, біохімічні, нейрофізіологічні, соціально-психологічні й інші концепції. У зв'язку з можливою участю в генезис різних факторів у цей час цей синдром нерідко розглядає з позицій розгорнутої біо-психо-соціальної патологічної моделі.

Пренатальні й принатальні патологічні фактори.

Виникненню синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю сприяють асфіксія немовлят, уживання матір'ю під час вагітності алкоголю, деяких лікарських препаратів, паління. Тим часом установлено, що віддалені передумови патологічних впливів у значній мірі опосередковують соціально-психологічними факторами. У дітей з родин з високим соціально-економічним статусом наслідку пре- і принатальної патології в основному зникають до шкільного віку, тоді як у дітей з родин з низьким соціально-економічним статусом вони продовжують зберігатися.

Генетичні фактори.

Наявність факторів раннього органічного ушкодження центральної нервової системи вдається встановити не у всіх пацієнтів із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю. Результати вивчення різних родин також указує на існування генетичного компонента у формуванні цього синдрому.

Теорії дизфункцій системи arousal.

Arousal - це реакція активації, яка приводить до посилення бодроственного стану свідомості й виражається в цілому ряді змін подиху, кровонаповнення судин, шкірно-гальванічної реакції (яка належить до вегетативних компонентів орієнтовного рефлексу), а так само добре відомі в електрофізіології явища депресії альфа-ритму й ряді спеціальних форм змін електричної активності мозку. Прояв синдрому нерідко пояснюються із двох протилежних позицій - надлишкового впливу arousal і їх недостатності. Теорії надлишкового впливу arousal зводяться до того, що діти із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю одержують надмірну стимуляцію, оскільки вони не в змозі «відфільтрувати» сенсорну інформацію, у результаті чого формуються «перероздратованість» кори великих півкуль і порушення уваги. Згідно з теоріями функціональної недостатності активуючих систем мозку, низький рівень arousal разом із ослабленістю гальмуючих контролюючих механізмів приводить до того, що діти із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю відволікаються на стимули, які ігноруються здоровими дітьми. Ряд дослідників вважають ключовою проблемою при синдромі дефіциту уваги з гіперактивністю надмірну мінливість темпу й амплітуди коливання рівня arousal і реактивності. Різні складові arousal недостатньо синхронізовані, параметри реакції розширені, а коливання відрізняються значним розмахом і непередбачуваністю. В результаті діти із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю не здатні до регуляції своєї активності (як її мети, так і кількісної сторони) у відповідь на вимоги ситуації. Обґрунтування розглянутих гіпотез утруднене у зв'язку зі складністю експериментальних підтверджень.

Нейрофізіологічні зміни в дітей з гіперактивністю узгодяться з гіпотезою про порушення з боку arousal убік як функціонального гноблення, так і гіперактивації.

Вплив несприятливих факторів зовнішнього середовища.

Антропогенне забруднення навколишньої людини природного середовища, багато в чому пов'язане з мікроелементами із групи важких металів, може мати негативні наслідки в першу чергу для здоров'я дітей. Вихлопні гази автотранспорту служать одним з основних джерел забруднення навколишнього середовища свинцем.

Цілеспрямовані дослідження показали, що збільшення рівня свинцю в крові до 5-10 мкг/дл корелює в дітей виникнення проблем з боку нервово-психічного розвитку й поведінки, порушення уваги, рухового розгальмування, а також до зниження коефіцієнта інтелекту IQ.

Залишається нез'ясованим, формується чи в дітей внаслідок несприятливих факторів зовнішнього середовища гіперактивність, або мова йде про розвиток церебранестичного синдрому в результаті хронічної токсичної дії.

Роль харчових факторів.

Існують теорії, згідно з якими факторами ризику для формування гіперактивності є впливи харчових токсинів або алергенів. Найбільш широку популярність одержала концепція, згідно з якою гіперактивність обумовлюється церебральним роздратуванням, викликаний штучними барвниками й природними харчовими саліцилатами.

Отже, системи мозку, що забезпечують функції уваги й моторного контролю, мають складну багаторівневу організацію. Розроблювальні різними дослідженнями підходи до вивчення етимології й патогенезу синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю здебільшого торкаються лише окремих аспектів цієї складної проблеми, зокрема нейрохімічні, регуляції arousal та інші. Проте, на сучасному етапі можна позначити дві основні групи факторів, що детермінують розвиток синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю:

1) раннє ушкодження центральної нервової системи, що пов'язане з негативним впливом на мозок різних форм патології плину вагітності й пологів;

2) генетичні фактори. Що ж стосується виявлених захворювань нейрохімічних, нейроанатомічних і нейрорегуляторних порушень, то вони закономірно обумовлюються раннім органічним ушкодженням центральної нервової системи, спадковістю або їх сполученою дією.

Соціально-психологічний фактор

У якості самостійного фактора не аналізувалася психолого-педагогічна занедбаність, оскільки, з одного боку, вона є закономірним наслідком ряду інших факторів, що розглядалися, а з іншого - її оцінка досить складна й звичайно носить суб'єктивний характер.

Слід зазначити, що в значній частині обстежених родин обстановка була в цілому благополучна, родини дітей із синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю виявили високий ступінь зацікавленості в подоланні проблем, що були в дитини.

2.3 Симптомами гіперактивних дітей.

Гіперактивних дітей можна виділити легко за такими симптомами:

1.     Неспокійні рухи в кистях і стопах. Сидячи на столі, маля корчиться, звивається.

2.     Легко відволікається на сторонні подразники.

3.     Дитя не може спокійно сидіти на місці, коли від нього цього вимагають.

4.     Насилу чекає своєї черги під час ігор в різних ситуаціях в колективі (на заняттях, під час екскурсій і свят).

5.     На питання часто відповідає, не замислюючись, не вислухавши їх до кінця.

6.     При виконанні запропонованих завдань випробовує складнощі (не пов’язані з негативною поведінкою або недостатністю розуміння).

7.     Насилу зберігає увагу при виконанні завдань або під час ігор.

8.     Часто переходить від однієї незавершеної дії до іншої.

9.     Не може грати тихо, спокійно.

10. Багато базікає.

11. Часто заважає іншим, пристає до тих, що оточують (наприклад, втручається в ігри інших дітей).

12. Часто складається враження, що дитина не слухає звернену до неї мову.

13. Часто втрачає речі, необхідні в дитячому саду, школі, удома, на вулиці.

14. Інколи здійснює небезпечні дії, не замислюючись про наслідки, але пригод або гострих відчуттів спеціально не шукає (наприклад, вибігає на вулицю, не озираючись по сторонах).

Всі ці ознаки можна згрупувати за наступних напрямках:

– надмірна рухова активність;

– імпульсивність;

–         відволікання-неуважність.

Діагноз вважається правомірним, якщо наявні щонайменше вісім зі всіх симптомів. Так, маючи досить хороші інтелектуальні здібності, гіперактивні діти відрізняються недостатністю мовного розвитку і тонкої моторики, зниженим інтересом до придбання інтелектуальних навиків, малювання, мають деякі інші відхилення від середніх вікових характеристик, що приводить до відсутності у них інтересу до систематичних, вимагаючих уваги занять, а значить, і, майбутньою або справжньою учбовою діяльністю.

2.4 Статистика гіперактивних серед дівчат та хлопців. Гіперактивні в Україні.

У кого частіше спостерігається гіперактивна поведінка: у хлопчиків чи дівчаток?

За даними психологів, гіперактивність серед дітей від 7 до 11 років в середньому складає 16,5%: серед хлопчиків – 22%, серед дівчаток – близько 10%.

Чому гіперактивних хлопчиків значно більше, ніж дівчаток?

Причини можуть бути такими: велика ранимість мозку плоду чоловічої статі по відношенню до різних видів патології вагітності і пологів, при яких страждає мозок, що розвивається. Можливо, свою роль грають функціональні і генетичні чинники. Крім того, вважається, що менший ступінь функціональної асиметрії у дівчаток створює більший резерв для компенсації порушень тих або інших вищих психічних функцій. Можливо, над дівчатками більше є достатні норми соціальної поведінки, що з дитинства вселяють їм слухняність. В якості розрядки дівчинка може просто поголосити, тоді, як хлопчик в аналогічній ситуації швидше стане «бігати по стелі».

Гіперактивні в Україні

          Гіперактивність, окрім деяких виключень, не впливає на загальний інтелект дитини, але у таких дітей постійно виникають проблеми з шкільною успішністю. Через розлад уваги, пов'язаний з надмірною збудливістю та непосидючість, а також погану пам'ять, в школі вони не бажані учні. Зазвичай, при виявленні гіперактивності у дитини, їй пропонують індивідуальне навчання.

Зараз в Україні є надзвичайно актуальною є проблема інклюзивного навчання, коли діти з особливими потребами здобувають освіту не у спеціалізованих закладах, а в загальноосвітніх, що сприяє їх подальшій соціалізації.

Гіперактивні діти-школярі – суцільна проблема на уроці: вони не можуть всидіти на стільці, хитаються, схоплюються з місця, не можуть дочекатися своєї черги під час виконання вправ ланцюжком, на запитання відповідають не замислюючись, не дослухавши до кінця, починають виконувати нове завдання, не закінчивши попереднього, розмовляють без зупину, гублять і забувають свої речі. Вони часто зривають заняття і заважають іншим. Проте за своєю природою це ініціативні та розумні учні, адже всмоктують інформацію, яка їх цікавить на даний момент, як губка.

Гіперактивність – це не риса характеру. Учень не винен у тому, що він такий. Насправді, він сам не задоволений своєю поведінкою. Проблема в тому, що він не здатний належно контролювати свої дії, якби цього не прагнув. З часом, виростаючи, більшість гіперактивних дітей набувають більшої здатності до самоконтролю і зовсім адаптуються соціально. Діти ж, яким це не вдалось, в подальшому дорослому житті будуть мати багато різних проблем. Саме тому, надзвичайно важливо, щоб школа не відверталася від цих дітей, а навпаки – допомогла здобути якісну освіту і навчила жити в соціумі не конфліктуючи з ним.

Гіперактивні діти можуть навчатися в звичайних класах. Але для цього вчителі, що працюють у цих класах, мають бути повідомлені батьками про діагноз учня, щоб витівки дитини не сприймались викладачем на особистий рахунок. Також вчитель має бути добре обізнаний з проблемою гіперактивності, співпрацювати з батьками і мати бажання співпрацювати з дитиною, що дуже потребує цієї допомоги.

РОЗДІЛ ІІІ. КОРЕКЦІЯ ГІПЕРАКТИВНОСТІ У ДІТЕЙ.

3.1 Робота з гіперактивними

        Життя може бути дуже важким для дітей з гіперактивністю. Вони рідко досягають хороших результатів, які дозволяють зберігати почуття власної компетентності. Можливо, саме через це, навіть у тих випадках, коли їм все ж вдається досягти успіху, вони пояснюють його неконтрольованими факторами, такими як легкість завдання або удача. Їм дуже часто доводиться зазнавати покаранню і чути звинувачення в тому, що вони дурні чи погані. У них мало друзів і багато проблем. Вплив стресів може призвести до того, що вони будуть почувати себе ізольованими, вважати себе ненормальними, дурними і приреченими на невдачу. Індивідуальне консультування намагається вирішити ці проблеми.

У процесі консультування діти вчаться знаходити і розвивати свої сильні якості. Вони починають розуміти, що мати гіперактивність не означає бути поганим. Вони обговорюють виникають думки і почуття, вивчають патерни власної поведінки і вчаться адаптивним методам управління своїми емоціями. Обговорення проблем і практичні дії дозволяють дітям зрозуміти, що вони можуть змінитися і жити більш щасливо і продуктивно.

Для корекції поведінки, у консультуванні гіперактивних дітей дошкільного та молодшого шкільного віку психологи і педагоги часто використовують методи ігрової терапії.

При підборі ігор (особливо рухомих) слід враховувати такі індивідуальні особливості дітей, як невміння тривалий час підкорятися груповим правилами, швидка стомлюваність, невміння вислуховувати і виконувати інструкції. У грі їм важко дочекатися своєї черги і рахуватися з інтересами інших.

3.1.1 Робота психолога з батьками гіперактивного дитини.

Корекційна робота з сім'єю гіперактивного дитини спрямована, перш за все, на те, щоб збагатити й урізноманітнити емоційний досвід гіперактивного дитини, допомогти йому оволодіти елементарними діями самоконтролю і тим самим дещо згладити прояви підвищеної рухової активності - означає змінити взаємини його з близьким дорослим, і перш за все з мамою. Цьому будуть сприяти будь-яка дія, будь-яка ситуація, подія, спрямовані на поглиблення контактів, їх емоційне збагачення.

Основним завданням психолога і педагога стає зміна ставлення близьких родичів і, перш за все, матері до дитини, з тим, щоб краще його зрозуміти і зняти зайві напруги, що формуються навколо нього.

Матері потрібно пояснити, що поліпшення стану дитини залежить не тільки від призначуваного спеціального лікування, навіть якщо таке потрібно (направлено-компенсаторне нейропсихологическое або медикаментозне, що заміщає дефект розвитку психічних функцій за рахунок інших зон мозку), але значною мірою від доброго, спокійного і послідовного ставлення до нього.

Звичайно в залежності від причин, для кожної сім'ї розробляється своя програма корекції. Але, незалежно від причин, всі батьки, що мають гіперактивних дітей повинні .

По-перше, засвоїти одну важливу аксіому нейропсихології - мозок дуже пластичний і максимально сприйнятливий з народження до 9-10 років. Вчасно проведена корекція обов'язково призведе до заповнення дефіциту розвитку.

По-друге, не можна на дитині «ставити хрест». Простіше за все махнути рукою: «недотепа, ледар, тупиця», - і тоді не треба витрачати сил, а можна просто нарікати: «не пощастило з дитиною». Необхідно вірити у свого малюка, і тоді ви йому зможете допомогти.

По-третє, як можна швидше почати корекційну роботу.

(ДОДАТОК №4)

Робота психолога і педагога має бути спрямована на активну взаємодію дитини з близьким дорослим, на розвиток здатності як дорослого, так і дитини відчути один одного, зблизитися емоційно.

У роботі з батьками можна запропонувати тренінг батьківської компетентності (ТРК), що дозволяє батькам придбати такі необхідні їм навички:

· Подолання неслухняності і усунення зухвалої поведінки дитини;

· Адаптація до емоційних труднощів, викликаним вихованням дитини з гіперактивністю;

· Контроль над ситуацією, що виключає експансію існуючих проблем;

· Захист інших членів сім'ї від впливу несприятливих факторів.

Батькам в першу чергу розповідають про специфіку гіперактивності, щоб вони розуміли біологічну основу цього розладу. Крім цього, батьків знайомлять із загальними принципами виховання дитини з гіперактивністю, вчать їх постійно використовувати свій вплив на дитину, планувати і домагатися послідовностіу своїх діях, не персоналізувати проблеми дитини і вміти прощати його.

Потім батьків навчають технікам, що дозволяє змінювати поведінку дитини. Вони дізнаються, як ідентифікувати ті форми поведінки, які вони хочуть заохотити або запобігти, як використовувати заохочення і покарання для досягнення певних цілей, як встановити вдома жетону систему. Їх вчать вмінню помічати те, що дитина робить добре, і вмінню хвалити дитину за її гідності і досягнуті успіхи. Крім цього, батьки навчаються використовувати систему штрафів (пенальті) за деструктивна поведінка (таких як втрата привілеїв чи тайм-аут) і справлятися з неслухняністю в громадських місцях. Батьки також можуть навчитися використовувати програми заохочення, засновані на системі школа-дім, при яких вчителі оцінюють їх дітей в карті щоденної запису. Ці карти служать для того, щоб удома батьки використовували заохочення чи покарання (звичайно жетони), що враховують поведінку дитини в класі. І, нарешті, батьки вчаться, як справлятися з поганою поведінкою в подальшому, і відвідують групи підтримки.

Батькам розповідають про те, як щодня займатися з дитиною так, щоб ці заняття приносили спільне задоволення. Вони вчаться так організовувати його діяльність, щоб успіх дитини був максимальний, а невдачі - мінімальні. Наприклад, якщо дитині складно виконати завдання, необхідно розбити його на декілька менших частин і радіти завершенню кожної частини. Батьків навчають також знижувати власну дратівливість шляхом релаксації, медитації або фізичних вправ. Знижена дратівливість і агресія дозволяють батькам реагувати на поведінку дитини більш спокійно.

Багато досліджень підтверджують ефективність ТРК, який дозволяє справлятися з проявами опозиційного і зухвалої поведінки дитини, а проте переваги цього методу і довгостроковість його дії ще не вивчені.

Але, психолог і педагог повинні враховувати, що корекція батьківської поведінки і лікування самого гіперактивного дитини повинні проходити одночасно.

3.2.2. Роль педагогів в корекції поведінки дитини.

В організації допомоги гіперактивним дітям і їх батькам необхідна і участь педагогів – вихователів, вчителів. І тут роль психолога центру або шкільного психолога неоцінима. Виконання ряду його рекомендацій дозволяє нормалізувати взаємини педагога з "важким" учнем і його батьками, допомагає дитині досягати вищих результатів на заняттях, в навчанні.

Перш за все психолог надає вчителеві, вихователеві докладні відомості про природу гіперактивності, про характер поведінки дітей з гіперактивністю в дитячому саду, школі. Підкреслює, що робота з такими дітьми повинна будуватися на індивідуальній основі, а особливу увагу слід приділяти їх відволіканню під час уроку, слабкій саморегуляції і самоорганізації. Доцільно по можливості ігнорувати зухвалі вчинки і заохочувати хорошу поведінку дитини.

Під час занять або уроків важливо обмежувати до мінімуму відволікаючі чинники. Цьому, зокрема, може сприяти оптимальний вибір місця для гіперактивного учня в групі або в класі за партою – в центрі приміщення напроти столу вихователя, вчителя, класної дошки.

Дитині має бути надана можливість у випадках скрути швидко звернутися за допомогою до педагога. Його заняття необхідно будувати по чітко розпланованому, стереотипному розпорядку, використовуючи для цього спеціальний календар або щоденник.

Завдання, запропоновані на заняттях, слід роз'яснювати дитині окремо або, якщо це в школі, писати на дошці, у жодному випадку не супроводжуючи іронічним поясненням, що робиться це спеціально для "нашого особливого хлопчика" (дівчинки).

На певний відрізок часу дитині дається лише одне завдання. Якщо належить виконати велике завдання, воно пропонується у вигляді послідовних частин, і педагог періодично контролює хід роботи над кожною з частин, вносячи необхідні корективи. Під час учбового дня передбачаються можливості для рухової "розрядки": фізичної праці, спортивних вправ.

Важливо правильно вибрати місце для гїперактивного учня:

• близько до вчителя — для полегшення зорового контакту та інструктування;

• в оточенні організованих, толерантних однолітків;

• подалі від подразників (проходів, вікон, дверей, батарей, кондиціонерів тощо).

3.2.3. Особливості роботи з гіперактивними дітьми 

Насамперед в класі вчитель  має подбати про: 

1. Зміну оточення: місце дитини в класі – поряд із педагогом, зміну режиму занять із включенням хвилинок активного відпочинку, регулювання взаємовідносин із однолітками.

2.Створення позитивної мотивації, ситуації успіху.

3. Корекцію негативних форм поведінки, в тому числі немотивованої агресії.

4. Регулювання очікувань (стосується і батьків), так як позитивні зміни в поведінці дитини проявляються не так швидко, як би хотілося оточуючим.

5. Проведення ігор на заняттях, які спрямовані на розвиток уваги. Нагорода дитини у любих ситуаціях, що вимагають концентрації уваги.

6.Вправи по релаксації і зняттю напруги.

7.Забезпечення твердого режиму дня.

8. Вчитель має велику роботу розділити на кілька маленьких частин. Тим самим дітям із ГРДУ буле легше засвоювати матеріал, оскільки відпаде необхідність утримування уваги.

9. Вчителям варто проводити свої заняття яскраво, радісно і не монотонно.

10. Використання інтерактивних методик дає позитивний результат – метод ейдетики.

11. Комп’ютер являється найкращим засобом навчання таких дітей. Він не тільки не виражає ніяких емоцій, а й безжально констатує помилки.

12. При розподілі домашнього завдання педагогам слід не забувати, що діти із ГРДУ не можуть довго на чомусь зосереджуватися, тому домашнє завдання має бути якісно насиченим, але не об’ємним.

13.Варто закріпити за такими дітьми ряд прав:

• оцінювати їх роботи не за якістю оформлення, а по змісту;

• надавати їм додатковий час для виконання завдань;

• перевіряти засвоєння матеріалу у формах, що не передбачають жорсткої регламентації;

• дозволити їм при необхідності виходити із класу під час уроку чи передбачити для них можливість короткого відпочинку в ході уроку, не наражаючись на нарікання педагогів.

Дуже важливим є налаштування учнів на робочий лад. І якщо перед виконанням вправ на обчислення повторити табличку множення чи провести усний рахунок для звичайних учнів корисно, то для гіперактивних – це просто необхідно.

Актуалізацію опорних знань, отриманих на попередньому уроці, пропонуємо провести усно за допомогою завдань, що подаються на слайдах.

На такого роду завдання обов’язково має бути викликаний гіперактивний учень, але він не має бути першим, бо при правильній відповіді може втратити цікавість до завдання, і не має бути останнім, бо не витримає довгого чекання.

Якщо в класі немає учнів з особливими навчальними потребами, то всі зображення на слайді можна подавати одночасно. За наявності слабкозорих або гіперактивних учнів бажано розглядати кожну фігуру слайда окремо або парами. Разом із назвою слайду це допоможе сфокусувати увагу учнів.

Форма опитування за слайдом може бути такою. Вчитель адресує запитання до класу. Учні піднімають руки. Вчитель викликає якогось учня, той пропонує свій варіант відповіді; вчитель перепитує у класу, чи не має іншого варіанту, і лише потім на дошці з’являється правильна відповідь.

Заохочення необхідне для підтримання робочого настрою гіперактивної дитини. Тому на етапі розв’язування задач дуже важливо хвалити гіперактивну дитину, що знаходиться на своєму робочому місці за проміжні успіхи тактильно: гладьте по голові, поплескуйте по плечу. Це зробить вашу увагу до цієї дитини непомітною і не призведе до ревнощів інших учнів класу.

Вихід до дошки і відповідь біля дошки найбільше організовує гіперактивну дитину. Бажано, щоб при цьому вчитель знаходився поруч, і між учнем і вчителем був візуальний контакт. Дивіться їй в очі перш ніж заговорити.

Гіперактивні діти можуть пропускати букви, недописувати речення,  робити помилки при переписуванні умови приклада, замість дії додавання виконувати, наприклад, дію віднімання і т.д як в своєму робочому зошиті, так і на дошці. Це відбувається не через слабкий інтелект або бажання дійняти вчителя, а внаслідок невміння концентруватися. Тому, якщо біля дошки стоїть гіперактивний учень вчитель маєте постійно слідкувати за дошкою і корегувати його дії. Головне, не перевантажити учня. Можна завдання розбити на коротші. При цьому варто пам’ятати, що вказівки, які виходять за межі одного речення, не сприймаються дітьми з мінливою увагою.

Полегшити інтелектуальне навантаження можна за допомогою фізичної хвилинки, або вправ на уважність, які супроводжуються рухами.

Вчитель завжди має бути готовий до неадекватних витівок гіперактивної дитини, але їх можна зменшити, якщо бути стриманішим до дрібниць, не підвищувати голос, не сварити, не потурати, не сюсюкати, не нервувати, не дратуватися, не поспішати і не квапити гіперактивну дитину. Замість наказів – прохання. І частіше хвалити.

Надмірна кількість вражень призводить до збудження учнів і втрати самоконтролю. Тому роботу з мультимедійною дошкою слід поєднувати з роботою на звичайній дошці (пояснення вчителем чи учнем теоретичного матеріалу, розв’язування задач і вправ, ознайомлення учнів з креслярськими та вимірювальними інструментами, виконання побудов тощо), а також з традиційними видами самостійної діяльності учнів: самостійна робота учнів з підручником; математичні диктанти; виконання завдань з Робочих зошитів;  тестування та ін.

Наприкінці уроку (після проведення підсумків, оцінювання та пояснення домашнього завдання) можна пропонувати вправи на розвиток уваги та уміння концентруватися, що буде надзвичайно корисним для гіперактивних дітей і не завадить іншим дітям. Це вправи такого змісту: знайдіть відмінність, встановіть закономірність, запам’ятайте якомога більше чисел,танграм тощо.

3.3.1 Робота з батьками гіперактивних дітей.

«Якими діти народжуються – ні від кого не залежить, але в наших силах зробити їх хорошими через правильне виховання.»

                                                                                                                                     Плутарх 

Сучасна сім’я несе найбільшу відповідальність за виховання дитини.Саме вона має виконувати головне завдання – забезпечувати матеріальні та педагогічні умови для духовного, морального, інтелектуального й фізичного розвитку юного покоління.

Конституційним обов’язком батьків є утримання своїх дітей до повноліття.

Законом України «Про освіту» на батьків покладена відповідальність за фізичне здоров’я та психічний стан дітей ,створення належних умов для розвитку їхніх природних здібностей.

Від сім’ї починається шлях дитини до пізнання світу, свого становлення як особистості, шлях до шкільного навчання.

Якщо:

• Дитину постійно критикують, вона вчиться ненавидіти;
• Дитину висміюють, вона стає замкнутою;
• Дитину хвалять, вона вчиться бути шляхетною;
• Дитину підтримують, вона вчиться цінувати себе;
• Дитина росте в докорах, вона вчиться жити з почуттям провини;
• Дитина росте в терпимості, вона вчиться розуміти інших;
• Дитина росте в чесності, вона вчиться бути справедливою;
• Дитина росте в безпеці, вона вчиться вірити в людей;
• Дитина росте у ворожнечі, вона вчиться бути агресивною;
• Дитина росте в розумінні і дружелюбності, вона вчиться знаходити любов у цьому світі.

(ДОДАТОК 3)

3.4.1. Самоконтроль як найважливіша складова саморегуляції поведінки гіперактивних дітей .

Проблема гіперактивних дітей звучить як проблема некерованих, "важких дітей", що мають складності в організації своєї поведінки діяльності, що створюють проблеми в процесі взаємодії з навколишніми його однолітками й дорослими.

Такі особливості є показником розвитку довільності, а у вітчизняній дитячій психології розвитку довільності розглядається як основна й центральна лінія розвитку особистості дитину.

Згідно з концепцією Л. С. Виготського «особистість охоплює єдність поведінки, яка відрізняється ознакою "оволодіння", і відповідно, розвиток особистості є становленням здатності володіти своєю поведінкою та своїми психічними процесами».

У роботах А. В. Запорожця (1964), З. М. Істоміна (1957), Я. З. Невирвича (1965) і інших присвячених вивченню виникнення й розвитку довільності, відзначається, що довільність уперше виникає в старшому дошкільному віці.

Генезис довільних форм поведінки включає необхідну ланку розвитку контролю й самоконтролю діяльності й поведінки (Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, Е. А. Бугрименко й інші). Довільна поведінка дитини постійно привертає увагу дослідників, оскільки формування довільного контролю й самоконтролю в дітей дошкільнят. Ставить низку спеціальних питань, обумовлених особливостями цього віку, і в першу чергу, специфікою ранніх форм регуляції, керування й діяльності.

Дослідження Т. А. Борановської (на матеріалі іноземної мови) показали, що поетапне формування предметно-змістовних дій розбудовує найвищі умови самоконтролю на відміну від традиційного навчання. [1]

У становленні механізмів самоконтролю важлива роль належить як оволодінню способами керування поведінкою, так і формуванню необхідних для цього мотивів. Багато психологів вважають, що питання саморегуляції поведінки тісно пов'язане з центральною проблемою виховання – перетворення моральних норм у внутрішні регулятори поведінки (М. І. Боришевский, І. І. Чеснокова,

С.Т. Якобсон і ін.) Так, у роботах М.І. Боришевского самоконтроль розглядається не тільки як один з механізмів саморегуляції поведінки, але й як психологічна якість особистості, - діюче відношення до правил поведінки. З'ясовуючи умови формування самоконтролю поведінки в молодших школярів, автор показав, що самоконтроль дитини й характер його відносини до правил дуже нестійкі й залежать від того, чи задовольняється актуальна для дитини в цей момент потреба.

Лише одиничні дослідження розкривають смислову сторону контролю й самоконтролю як особливого типу відносин між людьми. Так, у дослідженнях

Є. А. Бугрименко знаходимо дані, що дошкільники й молодші школярі при здійсненні самоконтролю виявляють більшу залежність від дорослого навіть у тих випадках, коли операційний склад контрольної дії не викликає в дитини складностей. (Е. А. Бугрименко, 1981) Істотною умовою формування в школярів самоконтрольних, контрольних дій є виділення й освоєння соціальної сторони контролю як особливих взаємин між людьми. У спеціальних дослідженнях автором показане, що способом виділення соціальної функції контролю, адекватними специфіці дошкільного віку, служить спеціально організована ігрова діяльність, у якій правила взаємоконтролю, становлять основний зміст ігрових дій дітей.

Автор показав, що завдяки такій грі в дітей удалося сформувати не просто приватну дію контролю, область застосування якої обмежена колом певних завдань, а деяке загальне відношення до правил контролю, що виявилося в широкому переносі освоєної дітьми функції контролю на найрізноманітніші сфери діяльності, у тому числі й на неігрові. Це загальне відношення виявлялося в готовності дитини прийняти отриманні від дорослого засобу контролю в самостійній діяльності.

Однак роль дорослого залишається надзвичайно важливою. Досліджуючи розвиток системи відносин «дитина-дорослий», Д. Б. Ельконін робить висновок про те, що в дошкільному віці поведінка дитини стає опосередкованою, образом дій дорослої людини. Це нове відношення між дитиною й дорослим, при якому образ дорослого орієнтує дії й вчинки дитини, є основою всіх новоутворень особистості дитини.

Також Д. Б. Ельконін підкреслює, що виділення дорослого в якості зразка, ідеалу дозволяє дитині регулювати свої дії згідно із правилами й нормами. Характерна риса цієї ранньої саморегуляції полягає в тому, що правило дитини не окремо від носія-дорослого, не виділене із загального контексту взаємодії дитини з дорослим. Тому певні правила дій, норм відносин з іншими людьми, установлених у суспільстві, виконуються дошкільником переважно в тих випадках, коли дорослий «підключений» до діяльності дитини.

Спілкування між дитиною та дорослим здійснюється як би на двох мовах. Один – це мова понять, категорій, узагальнень, що здійснюється за допомогою слів і пропозицій, яким дорослі надають більшого значення, допомагаючи дитині опанувати ними з раннього віку. Інша «мова» людських почуттів - не менш ефективна як засіб спілкування, засіб регуляції діяльності й поведінки.

Дуже важливо, що до активного використання "мови" почуттів дитина готова значно раніше, ніж до використання мовленнєвих й інших засобів. Саме емоції здійснюють первинну форму регуляції поведінки дитини. Специфіка регулюючої ролі емоцій у процесі розвитку дитини значною мірою визначається особливостями змісту й динаміки взаємодії дорослого з дитиною, і в першу чергу, особливостям емоційних відносин між ними, що проявляють й інші емоції (на соматичному, сенсорному й інших рівнях).

Усі ці положення актуальні для вивчення дітей з гіперактивною поведінкою, оскільки найважливішою складовою є недостатньо сформовані регулюючі механізми психіки.

Узагальнюючи матеріал по дослідженню самоконтролю, можна зробити наступні висновки:

1. Більшість досліджень направлено на вивчення операційно-технічної сторони самоконтролю, що стосується його залежності від діяльності, її структури, етапів, засобів організації. Значно менше досліджують значеннєву сторону самоконтролю, пов'язану із суб'єктом діяльності його особливостями, цілями, мотивами;

2. Особливо актуальне вивчення смислової сторони діяльності дітей дошкільного й молодшого шкільного віку, оскільки в цей період відбувається очікування від дитини довільної й керованої поведінки, що у свою чергу підсилює внутрішню роботу «пошуку смислів»;

3. Здатність осмислення своєї поведінки як основне становлення саморегуляції в дошкільному віці має свої особливості:

- освоєння засобів довільної регуляції відбувається в спільній діяльності;

- першу форму регуляції поведінки дитина здійснює у емоціональній формі, і насамперед у емоційних відносинах з дорослими.

Розділ IV. Діагностика гіперактивних дітей в дитячому садку та школі.

Діагностика гіперактивних дітей в дитячому садку та школі.

Опрацювавши матеріал я вирішила його перевірити та продіагностувати гіперактивних дітей  дошкільного віку (5-6 р.) та дітей шкільного віку (9-11 р.). Я вирішила порівняти та спробувати скорегувати поведінку дітей за допомогою використання різних ігор та завдань.

Діагностика тривала 3 тижні в дитячому садку ЗНВК № 64(Запорізький навчально виховний комплекс)  у старшій групі та в ЗНВК(Запорізький навчально виховний комплекс) № 64 в 2 класі.

У дитячому садку в страшній групі – 22 дитини.

У школі в другому класі – 26 дітей.

Критерії первинної оцінки проявів гіперактивності і тривожності у дитини

  У своєму діагностуванні ми використали різні ігри та завдання для того ,щоб побачити кількість гіперактивних дітей. Підбираючи ігри (особливо рухливі) для гіперактивних дітей, я враховувала наступні особливості таких дітей: дефіцит уваги, імпульсивність, дуже високу активність, а також невміння тривалий час підкорятися груповим правилам, вислуховувати і виконувати інструкції (загострювати увагу на деталях), швидку стомлюваність. У грі їм важко чекати своєї черги і рахуватися з інтересами інших. Тому включати таких дітей у колективну роботу доцільно поетапно. Починати можна з індивідуальної роботи, потім залучати дитину до ігор у малих підгрупах і тільки після цього переходити до колективних ігор. Бажано використовувати ігри з чіткими правилами, що сприяють розвитку уваги.Тренування слабких функцій теж варто проводити поетапно. Спочатку треба підбирати такі вправи й ігри, що сприяли б розвитку тільки однієї функції. Наприклад, ігри, спрямовані на розвиток тільки уваги, учать дитину контролювати свої імпульсивні дії. Окремим етапом у роботі може стати використання ігор, що допоможуть дитині придбати навички контролю рухової активності. Провівши роботу з тренування однієї слабкої функції й одержавши результати, можна підбирати ігри на тренування відразу двох функцій. Як уже відзначалося, починати краще з індивідуальних форм роботи, щоб дитина могла чітко засвоїти вимоги педагога, а потім поступово залучати її до колективних ігор. При цьому треба намагатися зробити так, щоб було цікаво. Коли ж у неї з’явиться досвід участі в іграх і вправах, спрямованих на розвиток одразу двох слабких функцій (увага і контроль імпульсивності, увага і контроль рухової активності й ін.), можна переходити до більш складних форм роботи з одночасного (в одній і тій же грі) відпрацьовування всіх трьох функцій

Ось саме які ігри ми використовуємо для виявлення гіперактивних дітей у колективі.

• Гра «Давайте привітаємося»

Мета: дати можливість відчути своє тіло, зняти м'язове напруження, відчути себе членом групи.

Зміст: Гравці хаотично пересуваються по кімнаті в зручному для них темпі і напрямку. За визначеним сигналом ведучого кожен учасник повинен встигнути привітатися як можна з великим числом гравців. Варіанти сигналів ведучого: бавовна в долоні - треба потиснути руку всім можливим партнерам; дзвінок дзвіночка - погладити по спині партнера; звук свистка - привітатися «спинками». Бажано для більш ефективного результату гри ввести заборону на розмови під час виконання завдання.

Також,я спостерігала за дітьми,за їхніми діями та рухами ,спиралася я при цьому на  критерії первинної оцінки проявів гіперактивності і тривожності у дитини.

·         «Знайди відмінність».

Розвиток уміння зосереджувати увагу на деталях.

Дитина малює будь-яку нескладну картинку (котик, будиночок і ін.) і передає її дорослому, а сама відвертається. Дорослий домальовує кілька деталей і повертає картинку. Дитина повинна помітити що змінилося в малюнку. Потім дорослий і дитина можуть помінятися ролями. Гру можна проводити із групою дітей, у цьому випадку діти по черзі малюють на дошці який-небудь малюнок і відвертаються (цьому можливість руху не обмежується). Дорослий домальовує кілька деталей. Діти, глянувши на малюнок, повинні сказати, які зміни відбулися.

·         «Ласкаві лапки».

 Зняття напруги, м’язових затисків, зниження агресивності, розвиток почуттєвого сприйняття, гармонізація відносин між дитиною і дорослим.

Дорослий підбирає 6—7 дрібних предметів різної фактури: шматочок хутра, пензлик, скляний флакон, намисто, вату і т.д. Усе це викладається на стіл. Дитині пропонується оголити руку по лікоть; вихователь пояснює, що по руці буде ходити «тваринка» і торкатися ласкавими лапками. Треба з закритими очима вгадати, яка «тваринка» доторкнулася до руки, — відгадати предмет. Дотики повинні бути такими, що погладжують, приємними.

Варіант гри: «тваринка» буде доторкатися до щоки, коліна, долоні. Можна помінятися з дитиною місцями.

·         «Кричалки — шепотілки — мовчалки».

Розвиток спостережливості, уміння діяти за правилом, вольової регуляції.

З різнобарвного картону треба зробити 3 силуети долоні: червоний, жовтий, синій. Це — сигнали. Коли дорослий піднімає червону долоню — «кричалку», можна бігати, кричати, сильно шуміти; жовта долоня — «шепотілка» — можна тихо пересуватися і шепотітися, на сигнал «мовчалка» — синя долоня — діти повинні завмерти на місці чи лягти на підлогу і не ворушитися. Закінчувати гру бажано «мовчалками».

·         «Гамір».

Розвиток концентрації уваги.

Один з учасників (за бажанням) стає тим, що водить і виходить за двері. Група вибирає яку-небудь фразу чи рядок з відомої усім пісні, що розподіляють так: кожному учаснику по одному слову. Потім входить той, що водить, і гравці всі одночасно, хором, починають голосно повторювати кожний своє слово. Той, що водить повинен здогадатися, що це за пісня, зібравши її по слівцю.

Бажано, щоб до того, як увійде той, що водить, кожна дитина повторила вголос слово, яке їй дісталося.

·         «Мінялки».

Розвиток комунікативних навичок, активізація дітей.

 Гра проводиться в колі, учасники обирають того, що водить, котрий встає і виносить свій стілець за коло, у такий спосіб виходить, що стільців на один менше, ніж граючих. Далі ведучий говорить: «Міняються місцями ті, у кого… (світле волосся, годинник тощо). Після цього ті, що мають названу ознаку повинні швидко встати і помінятися місцями, у той же час той, що водить, намагається зайняти вільне місце. Учасник гри, що залишився без стільця, стає тим , що водить.

·         «Розмова з руками».

Навчити дітей контролювати свої дії.

 Якщо дитина посварилася, щось зламала чи заподіяла кому-небудь біль, можна запропонувати їй таку гру: обвести на аркуші паперу силует долонь. Потім запропонувати їй «оживити» долоньки — намалювати їм вічка, ротик, розфарбувати кольоровим олівцями пальчики. Після цього можна затіяти бесіду з руками. Запитаєте: «Хто ви, як вас кличуть?». «Що ви любите робити?», «Чого не любите?», «Які ви?». Якщо дитина не підключається до розмови, проговоріть діалог самі. При цьому важливо підкреслити, що руки гарні, вони багато чого вміють робити (перелічити, що саме), але іноді не слухаються свого хазяїна. Закінчити гру потрібно «висновком договору» між руками і їхнім хазяїном. Нехай руки пообіцяють, що протягом 2-3 днів (сьогоднішнього вечора, чи у випадку роботи з гіперактивними дітьми, більш короткого проміжку часу) вони постараються робити тільки гарні справи: майструвати, здороватися, грати і не будуть нікого кривдити.

Якщо дитина погодиться на такі умови, то через заздалегідь обговорений проміжок часу необхідно знову пограти в цю гру й укласти договір на більш тривалий термін, похваливши слухняні руки і їхнього хазяїна.

·         «Говори!».

Розвиток уміння контролювати імпульсивні дії.

 Скажіть дітям наступне: «Хлопці, я буду задавати вам прості і складні питання. Але відповідати на них можна буде тільки тоді, коли я дам команду: «Говори!» Давайте потренуємося. «Яка зараз пора року?» (Педагог робить паузу) «Говори!»; «Якого кольору в нас у групі (у класі)  стеля?»… «Говори!»; «Який сьогодні день тижня?»… «Говори!»; «Скільки буде два плюс три?» тощо»

Гра може проводитися як індивідуально, так і з групою дітей

·         «Броунівський рух».

 Розвиток уміння розподіляти увагу.

 Усі діти встають у коло. Ведучий один за іншим вкочує в центр кола тенісні м’ячики. Дітям повідомляються правила гри: м’ячі не повніші зупинятися і викочуватися за межі кола, їх можна штовхати ногою чи рукою. Якщо учасники успішно виконують правила гри, той, що водить, вкочує додаткову кількість м’ячів. Зміст гри — установити командний рекорд по кількості м’ячів у колі.

·         «Година тиші і година «можна».

Дати можливість дитині скинути енергію, що накопичилася, а дорослому – навчитися керувати її поведінкою.

Домовтеся з дітьми, що, коли воші утомляться чи займуться важливою справою, у групі буде наставати година тиші. Діти повинні поводитися тихо, спокійно грати, малювати. Але нагородою за це іноді в них буде година «можна», коли їм дозволяється стрибати, кричати. бігати тощо.

·         «Передай м’яч».

 Зняти зайву рухову активність.

Сидячи на стільцях чи стоячи в колі, ті, що грають, намагаються як найшвидше передати м’яч, не упустивши його, сусідові. Можна в максимально швидкому темпі кидати м’яч один одному чи передавати його, повернувши спиною в коло і забравши руки за спину. Ускладнити вправу можна, попросивши дітей грати з закритими очима чи використовуючи в грі одночасно кілька м’ячів.

·         «Сіамські близнюки».

Навчити дітей гнучкості в спілкувати один з одним, сприяти виникненню довіри між ними.

Скажіть дітям наступне. «Розбийтеся на пари, устаньте пліч-о-пліч, обійміть один одного однією рукою за пояс, праву ногу поставте поруч з лівою ногою партнера. Тепер ви зрослися, як сіамські близнюки: дві голови, три ноги, один тулуб, і дві руки. Спробуйте походити по приміщенню, щось зробити, лягти, устати, помалювати, пострибати, поплескати в долоні тощо».

Щоб «третя» нога діяла «дружно», її можна скріпити мотузкою, або гумкою. Крім того, близнюки можуть «зростися» не тільки ногами, але спинками, головами тощо.

·         «Роззяви». 

Розвиток довільної уваги, швидкості реакції, навчання умінню керувати своїм тілом і виконувати інструкції.

Усі граючі йдуть по колу, тримаючись за руки. За сигналом ведучого (це може бути звук дзвіночка, брязкальця, удар в долоні, руками чи яке-небудь слово) діти зупиняються, плескають чотири рази в долоні, повертаються і йдуть п іншу сторону. Хто не встиг – вибуває з гри.

Гру можна проводити під музику чи під групову пісню. У такому випадку діти повинні плескати в долоні, почувши визначене слово пісні (обговорене заздалегідь).

·         «Ковпак мій трикутний».

Навчити концентрувати увагу, сприяти усвідомленню дитиною свого тіла, навчити керувати рухами і контролювати свою поведінку.

, Граючі сидять у колі. Усі по черзі, починаючи з ведучого, вимовляють по одному слову з фрази: «Ковпак мій трикутний, мій трикутний ковпак. А якщо не трикутний, то це не мій ковпак». Після цього фраза повторюється знову, але діти, яким випаде говорити слово «ковпак» заміняють його жестом (наприклад, два легких удари долонькою по своїй голові). Наступного разу вже заміняються два слова: слово «ковпак» і слово «мій» (показати рукою на себе). У кожному наступному колі граючі вимовляють на одне слово менше, а “показують” на одне більше. У завершальному повторі діти зображають і тільки жестами усю фразу.

Якщо така довга фраза важка для відтворення, її можна скоротити.

·         «Слухай команду».

Розвиток уваги, довільності поводження.

 Звучить спокійна, але не занадто повільна музика. Діти йдуть у колоні один за одним. Раптово музика припиняється. Усі зупиняються, слухають вимовлену пошепки команду ведучого (наприклад: «Покладете праву руку на плече сусіда») і негайно ж її виконують. Потім знову звучить музика, і усі продовжують ходіння. Команди даються тільки на виконання спокійних рухів. Гра проводиться доти, поки група в стані добре слухати і викопувати завдання.

Гра допоможе перемінити ритм дії пустунів хлопців, а дітям — заспокоїтися і без праці переключитися на іншій, більш спокійний вид діяльності.

·         «Розстав посади».

Розвиток павичок вольової регуляції, здатності зосереджувати увагу на визначеному сигналі.

Діти марширують під музику один за одним. Попереду йде командир, що обирає напрямок руху. Як тільки командир лясне в долоні, дитина, що йде останньою повинна негайно зупинитися. Всі інші продовжують марширувати і слухати команди. Таким чином, командир розставляє всіх дітей у задуманому ним порядку (у лінійку, по колу, по кутах і т.д.). Щоб чути команди, діти повинні пересуватися безшумно.

·         «Король сказав…».

Переключення уваги з одного виду діяльності на іншій, подолання рухових автоматизмів.

Всі учасники гри разом з ведучим стають у коло. Ведучий говорить, що він буде показувати різні рухи (фізкультурні, танцювальні, жартівні), а граючі повинні їх повторювати тільки в тому випадку, якщо він додасть слова «Король сказав».

Хто помилиться, виходить на середину кола і виконує яке-небудь завдання учасників гри, наприклад, посміхнутися, пострибати на одній нозі тощо.

Замість слів «Король сказав» можна додавати й інші, наприклад, «Будь ласка» чи «Командир наказав».

·         «Заборонений рух».

 Гра з чіткими правилами організує, дисциплінує дітей, згуртовує граючих, розвиває швидкість реакції і викликає здоровий емоційний підйом.

Діти стоять обличчям до ведучого. Під музику з початком кожного такту вони повторюють рухи, що показує ведучий. Потім вибирається один рух, який не можна буде виконувати Той, хто повторить заборонений рух, виходить із гри. Замість показу руху можна називати вголос цифри. Учасники гри повторюють хором усі цифри, крім однієї, забороненої, наприклад, цифри «п’ять». Коли діти її почують, вони повинні будуть плескати в долоні (чи покружляти на місці).

·         «Слухай оплески».

Тренування уваги і контроль рухової активності

Усі йдуть по колу чи пересуваються по кімнаті у вільному напрямку. Коли ведучий плескає в долоні один раз, діти повинні зупинитися і прийняти позу «лелеки» (стояти на одній нозі, руки в сторони) чи яку-небудь іншу позу. Якщо ведучий плескає два рази, ті що грають повинні прийняти позу «жаби» (присісти, п’яти разом, носки і коліна в сторони, руки між ступням)! ніг на підлозі). На три оплески граючі відновляють ходіння.

·         «Завмри».

 Розвиток уваги і пам’яті.

Діти стрибають у такт музиці (ноги в сторони — разом, супроводжуючи стрибки оплесками над головою і по стегнах). Раптово музика обривається. Граючі повинні завмерти в позі, на яку пришилася зупинка музики. Якщо комусь з учасників це не далося, він вибуває з гри. Знову звучить музика – ті то залишилися, продовжують виконувати рух. Грають доти, доки в колі не залишиться лише один граючий.

·         «Весела гра з дзвіночком»-.

Розвиток слуховою сприйняття.

Усі сідають у коло, за бажанням групи обирається той, що водить, однак якщо бажаючих водити немає, то роль того, що водить, віддають тренеру. Тому, що водить, зав’язують очі, а дзвіночок передають по колу. Задача того, що водить – піймати людину з дзвіночком. Перекидати дзвіночок один одному не можна.

Ігри за партами

Гіперактивні діти ледве витримують заняття в дитячому садку, а тим більше шкільний урок, тому для них необхідно проводити фізкультхвилинки, які можна виконувати як стоячи, так і сидячи за партами, на розсуд педагога.

З цією метою корисно використовувати «Пальчикові ігри», що приводяться в книзі М. Рузиної «Країна пальчикових ігор», а також в інших виданнях. Практика показує, що діти старшого дошкільного і молодшого шкільного віку з задоволенням грають у такі ігри, як «Сходи в небо», «Ляльковий, віяло», «Гонки».

Педагог може почати ігри з повідомлення про те, що зараз пальчики дітей почнуть «перетворюватися» то в казкових персонажів, то в забавних тваринок, то в екзотичних тварин. Потім варто запропонувати кілька ігор, подібних до приведених нижче.

·         «Багатоніжки »

Перед початком гри руки знаходяться на краю парти. За сигналом вчителя багатоніжки починають рухатися до протилежного краю парти чи в будь-якому іншому, заданому учителем напрямку. У русі беруть участь усі п’ять пальців.

·         «Двоніжки»

Гра проводиться аналогічно до попередньої, але в «гонках» беруть участь тільки 2 пальці: вказівний і середній. Інші притиснуті до долоні. Можна влаштовувати гонки між «двоніжками» лівої і правої руки, між «двоніжками» сусідів по парті.

·         «Слони»

Середній палець правої чи лівої руки перетворюється в «хобот», інші — у «ноги слона». Слону забороняється підстрибувати і торкатися хоботом землі, коли він йде повинен спиратися на всі 4 лапи. Можливі також гонки слонів.

Щоб гра не перетворилася в постійну розвагу учнів і не заважала проведенню інших занять, перед її початком учитель повинен чітко сформулювати правила: починати і закінчувати гру тільки за визначеним сигналом. Одним із сигналів може стати картка з гри «Кричалки — шепотілки — мовчалки».

·         «Морські хвилі» .

Навчити дітей переключати увагу з одного виду діяльності на інший, сприяти зниженню м’язової напруги.

За сигналом педагога: «Штиль» усі діти в класі «завмирають». За сигналом «Хвилі» діти по черзі встають за своїми партами. Спочатку встають учні, що сидять за першими партами. Через 2—3 секунди піднімаються ті, хто сидить за другими партами і т.д. Як тільки черга доходить до мешканців останніх парт, вони встають і усі разом плескають у долоні, після чого діти, що встали першими (за першими партами), сідають і т.д. За сигналом вчителя: «Шторм» характер дій і послідовність їхнього виконання повторюється, з тією лише різницею, що діти не чекають 2—3 секунди, а встають один за одним відразу. Закінчити гру треба командою «Штиль».

·         «Ловимо комарів».

Зняти м’язову напругу з кистей рук, дати можливість гіперактивним дітям рухатися у вільному ритмі і темпі.

Скажіть дітям: «Давайте уявимо, що прийшло літо, я відкрила кватирку і до нас у клас (групу) налетіло багато комарів. По команді «Почали!» ви будете ловити комарів. От так!» Педагог у повільному чи середньому темпі робить хаотичні рухи в повітрі, стискаючи і розтискаючи при цьому кулаки. То по черзі, то одночасно. Кожна дитина буде «ловити комарів» у своєму темпі її у своєму ритмі, не зачіпаючи тих, хто сидить поруч. «По команді «Стій!» ви сідаєте от так, — педагог показує, як треба сісти, — на свій розсуд. — Готові? «Почали!»… «Стій!» Добре потрудилися. Утомилися. Опустіть розслаблені руки донизу, струсніть кілька разів долонями. Нехай руки відпочивають. А тепер — знову за роботу!»

Підсумок:

Результати діагностики в дитячому садку ЗНВК № 64 в старшій групі

Отже, з 22 дітей, ми виявили ,що гіперактивних дітей -7 , активних -13 ,

менш активних – 2.

Результати діагностики ЗНВК № 64,  2 клас

         Отже, з 26 учнів в другому класі, ми виявили, що гіперактивних-6, активних-15, менш активних -5.

Висновок діагностики:

          Ми виявили, те що гіперактивну поведінку дитини не можна вилікували, але корегувати можна. Краще починати корегувати таку поведінку, як тільки проявилися симптоми. Слід звертати увагу на поведінку дитини,займатися з нею різними вправами, грати в ігри та постійно змінювати вид діяльності дитини. Також, важливим є те ,що дитину потрібно залучати до певного виду діяльності та звертати увагу на думки та пропозиції дитини.

Корекційна робота з активними та гіперактивними учнями ЗНВК №64

Корекційна робота з активними та гіперактивними вихованцями дошкільного відділення ЗНВК №64

ВИСНОВКИ

Найпоширенішою формою хронічних порушень поведінки в дитячому віці є саме гіперактивність. За даними більшості закордонних епідеміологічних досліджень, його частота серед дітей дошкільного й шкільного віку становить від 4,0% до 9,5%.

Проаналізувавши поведінку учнів початкової ланки ЗНВК №64, можна сказати, що причин виникнення гіперактивної поведінки в дитини може бути декілька: психофізіологічна - незрілість, недосконалість, порушення або розлади роботи мозку (по типу малих мозкових дизфункцій); соціально-психологічна - несприятлива сімейна обстановка: виховання в неповній родині; часті конфлікти; низький рівень матеріальної забезпеченості родини.

Гіперактивність проявляється розладами уваги, руховим розгальмуванням і імпульсивністю поведінки.

Гіперактивність дітей із синдромом дефіциту уваги характеризується розладами уваги, частим відволіканням на незначні явища, руховим розгальмуванням і імпульсивністю поведінки, а також тим, що вони надзвичайно рухливі, увесь час бігають, звиваються, намагаються кудись забратися. Батьки описують їх «що постійно рухаються, начебто б до них прикріпили мотор», нездатними усидіти на місці. Крім того, для більшості дітей із цим синдромом характерна рухова незручність, незграбність.

Важливо враховувати те, що виявившись у новій обстановці, при зустрічі з незнайомими людьми дитина не проявляє властивої йому гіперактивності, яка на якийсь час зникає, «гальмується» на тлі хвилювання. Ця обставина може ускладнити виявлення гіперактивної поведінки під час консультації фахівцем при першій зустрічі з дитиною і батьками.

Імпульсивність постійно спостерігається у гіперактивних дітей, як у різноманітних поведінкових ситуаціях, так і при виконанні шкільних завдань. Вона виражається в тому, що дитина часто діє, не подумавши. На уроках він із труднощами чекає своєї черги, перебиває інших, на запитання відповідає невлад, і не вислухуючи їх до кінця. Він може без дозволу встати зі свого місця в класі, втручатися в розмову або в роботу перебуваючих поряд людей, під час гри з однолітками не в змозі додержуватися правил. Через імпульсивність гіперактивні діти схильні до травматизації, тому що можуть попадати в небезпечні ситуації, не замислюючись про наслідки своїх вчинків (вплутуються в бійки, вибігають на проїзну частину дороги і т.д.). Однак усе це вони роблять імпульсивно, без спеціального наміру.

Поряд з гіперактивністю в руховій сфері таких дітей виявляються порушення координації рухів, незформованість дрібної моторики й праксису (здатності здійснювати досить складні цілеспрямовані рухи й дії). У них виникають складності при зав'язуванні шнурків, застібанні ґудзиків та ін. Недостатня сформованість координації руху веде до моторної незручності, нездатності до спортивних занять і підвищеному ризику травматизму.

Ми розглянули феномен гіперактивної поведінки з погляду сучасної психології. Отже, в досвіді роботи розкриті наступні завдання:

1)          Здійснено аналіз доступних джерел з обговорюваної проблеми;

2)          З’ясовано психологічні і фізіологічні особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку;

3)          Здійснено дослідження щодо причин, особливостей гіперактивної поведінки дітей;

4)          Надані рекомендації педагогам початкових класів, батькам дітей щодо роботи з активними та гіперактивними учнями.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1.   Барановская Т. А. Формирование самоконтроля в учебной деятельности студентов: Автореф. дис. Канд.психол.наук. М.,-1990.- С 16.

2.   Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? : книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

3.   Блог // http://ru.wikipedia.org/wiki

4.   Блог // http://www.websib.ru/noos/health/news36/lecture1.php

5.   Блог // http://festival.1september.ru/articles/103539/

6.   Боришевский М. И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении младших школьников: Автореф. дис. канд.психол.наук.- М.,

- 1966 – С. 20.

7.   Выготский Л. С. Проблемы развития психики //Собр.соч. Т.3. М., 1983, - С.144-146, 207,293.

8.   Гаспарова Е. М. «Шустрики» и «Мямлики». - 1990. - № 4.- С. 90-98.

9.   Добсон А. Непослушный ребенок. Изд. «Пенаты», «Т-Око», 1992, - С. 131-149.

10. Еремеева В. Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости. - 1990 - С. 128-134.

11. Казаков С. Е. Особенности клиники неврозов у леворуких детей: Автореф. дис. канд. мед. наук. - М., 1987 – С. 20.

12. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер. - С. 414-421.

13. Красов В. А. Гипердинамический синдром у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. мед. наук.- М ., 1989- С. 20.

14. Петрунек В., Таран Л. Н. «Колыбель неврозов».(заметки врачей – психоневрологов). – М: Знание, 1988 – С. 190.

15. Сапогова В. Д. Шестилетний ребенок: Вопросы и ответы. - Тула: Приокс. кн. изд.-во, 1992, - С. 206.

16. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А. М. Прохоров. – С 56 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1985. – С. 305.

17. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. (Психология развития и возрастная психология.) - М.: Гардарики, 2005 - С. 224-235.

18. Шольц Ф. Недостатки в характере ребенка или Вторая золотая Книжка. - Киев, 1983. – С. 5.

19. Эльконин Д.Б Психология игры. - М.: Педагогика, 1978 - С. 287.

20. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание 1974, - С. 64.

21. Эдемиллер Э.Г., Юстицкис Психология и психотерапия семьи– СПб.: Питер,1999 (Серия «Мастера психологии»).

22. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.Лебединский, О.С.Никольский, Е.Р.Баенская, М.М.Либлины - М., 1990.

ДОДАТКИ

ДОДАТОК  №1

Порівняльна таблиця активних і гіперактивних дітей.

ДОДАТОК № 2

Вправа «Як виявити гіперактивного дитину»

Дана вправа призначено: варіант 1 - для педагогів, психологів, дефектологів; варіант 2 - для батьків гіперактивних дітей. Тренер обирає варіант, відповідний контингенту. Якщо група змішана, то одна підгрупа виконує завдання для педагогів, інша - для батьків.

ДОДАТОК №3

1)Рекомендації батькам

Батькам гіперактивних дітей слід дати загальні рекомендації, які можуть виявитися корисними в кожній такій сім'ї:

1. У своїх відносинах з дитиною підтримуйте позитивну установку. Хваліть його в кожному випадку, коли він цього заслужив, підкреслюйте успіхи. Це допомагає зміцнити впевненість дитини у власних силах.

2. Уникайте повторення слів «ні» і «не можна».

3. Говоріть стримано, спокійно, м'яко.

4. Давайте дитині лише одне завдання на певний відрізок часу, щоб він міг його завершити.

5. Для підкріплення усних інструкцій використовуйте зорову стимуляцію.

6. Заохочуйте дитину за всі види діяльності, що вимагають концентрації уваги (наприклад, робота з кубиками, розфарбовування, читання).

7. Підтримуйте будинку чіткий розпорядок дня. Час прийому їжі, виконання домашніх завдань і сну щодня повинно відповідати цьому розпорядку.

8. Уникайте по можливості скупчення людей. Перебування у великих магазинах, на ринках і т.п. надає на дитину надмірне стимулюючу дію.

9. Під час ігор обмежуйте дитину лише одним партнером. Уникайте гучних, неспокійних приятелів.

10. Оберігайте дитину від втоми, оскільки воно призводить до зниження самоконтролю і наростання гіперактивності.

11. Давайте дитині можливість витрачати надлишкову енергію. Корисна щоденна фізична активність на свіжому повітрі - тривалі прогулянки, біг, спортивні заняття.

12. Пам'ятайте про те, що притаманна дітям з синдромом дефіциту уваги гіперактивність хоча й неминуча, але може утримуватися під розумним контролем за допомогою перерахованих заходів.

2) У домашній програмі корекції дітей із синдромом дефіциту уваги та гіперактивності повинен переважати поведінковий аспект, тобто слід дотримуватись таких умов:

1. Зміна поведінки дорослого і його ставлення до дитини:

• виявляйте твердість і послідовність у вихованні;

• пам'ятайте: надмірні балакучість, рухливість, недисциплінованість — не є навмисними;

• контролюйте поведінку дитини, не нав'язуючи їй жорстких правил;

• не вказуйте дитині категорично, уникайте слів «ні» і «не можна»;

• будуйте взаємини з дитиною на взаєморозумінні й довірі;

• реагуйте на дії дитини у несподіваний спосіб (пожартуйте, повторіть дії дитини, сфотографуйте її, залишіть у кімнаті саму та ін.)

• повторюйте свої прохання тими самими словами багато разів;

• не наполягайте на тому, щоб дитина обов'язково вибачилась за вчинок;

• вислухайте те, що хоче сказати дитина.

2. Зміна психологічного мікроклімату в родині:

• приділяйте дитині достатньо уваги;

• проводьте дозвілля всією родиною; не сваріться у присутності дитини.

3. Організація режиму дня та місця для занять:

• установіть твердий розпорядок дня для дитини та всіх членів родини;

• знижуйте вплив відволікаючих факторів під час виконання дитиною завдання;

• зменште тривалість занять дитини на комп'ютері й перегляду телевізійних передач;

• уникайте по можливості значних скупчень людей;

• пам'ятайте: перевтома сприяє зниженню самоконтролю та зростанню гіперактивності;

4. Спеціальна поведінкова програма:

• забудьте про фізичне покарання! Якщо є необхідність удатися до покарання, то доцільно використати спокійне сидіння в певному місці після негативного вчинку;

• частіше хваліть дитину; поріг чутливості до негативних стимулів дуже низький, тому гіперактивні діти не сприймають догани й покарання, однак чутливі до заохочень;

• складіть список обов'язків дитини й повісьте його на стіну, підпишіть угоду на окремі види робіт; виховуйте в дітях навички керування гнівом і агресією; не намагайтеся запобігти наслідкам безпам'ятності дитини; не дозволяйте відкладати виконання завдання на інший час; не давайте дитині доручень, що не відповідають рівню її розвитку, віку та здібностям;

• допомагайте дитині розпочати виконання завдання, тому що це найважчий етап;

• не давайте одночасно кілька вказівок. Завдання не повинне мати складну конструкцію або складатися з декількох ланок;

• поясніть гіперактивній дитині її проблеми й навчіть їх розв'язувати.

Пам'ятайте: для дитини зі СДУГ найдієвішими є такі «засоби переконання»:

• позбавлення задоволення, ласощів, привілеїв;

• заборона приємної діяльності, телефонних розмов;

• прийом «вимкненого часу» (ізоляція, лава штрафників, домашній арешт, дострокове відправлення в ліжко);

• просте втримання в «залізних обіймах»; позачергове чергування по, кухні та ін.

Під час корекції поведінки дитини значну роль відіграє методика «позитивної моделі», яка полягає в постійному заохоченні бажаної поведінки й ігноруванні небажаної. Необхідною умовою успіху є розуміння проблем своєї дитини батьками.

Рекомендації батькам гіперактивних дітей

• У своїх відносинах із дитиною дотримуйтеся «позитивної моделі». Хваліть її в кожному випадку ,коли вона цього заслужила ,підкреслюйте успіхи . Це допоможе зміцнити в дитини впевненість у власних силах .

• Уникайте повторень слів «ні» і «не можна» .
• Говоріть стримано ,спокійно і м’яко .
• Давайте дитині тільки одне завдання на певний відрізок часу ,щоб вона могла його завершити.
• Для підкріплення усних інструкцій використовуйте зорову стимуляцію.
• Заохочуйте дитину до всіх видів діяльності ,що вимагають концентрації уваги.
• Підтримуйте вдома чіткий розпорядок дня . Час прийму їжі ,виконання домашніх завдань і сну повинний відповідати цьому розпорядкові .
• Уникайте по можливості скупчень людей. Перебування у великих магазинах ,на ринках ,у ресторанах тощо чинить на дитину надмірно стимулюючий вплив .
• Під час ігор обмежуйте дитину тільки одним партнером . Уникайте неспокійних , гучних приятелів . Оберігайте дитину від стомлення ,оскільки воно призводить до зниження самоконтролю і наростання , гіперактивності . Давайте дитині можливість витрачати надлишкову енергію . Корисна щоденна фізична активність на свіжому повітрі :тривалі прогулянки ,біг ,спортивні заняття.

• Рекомендації батькам по корекції тривожності дітей 
• Виховувати правильне ставлення до результатів своєї діяльності,уміння правильно оцінити їх ,опосередковано ставитися до власних успіхів ,невдач ,не боятися помилок ,використовувати їх для розвитку діяльності ;

• Формувати правильне ставлення до результатів діяльності інших дітей;
• Розвивати орієнтацію на спосіб діяльності ;
• Розширювати і збагачувати навички спілкування з дорослими й однолітками , розвивати адекватне ставлення до оцінок і думок інших людей;
• Щоб перебороти скутість ,потрібно допомагати дитині розслаблюватися ,знімати напругу за допомогою рухливих ігор ,музики ,спортивних вправ ;допоможе інсценізація етюдів на пряв сміливості,рішучості ,що потребує від дитини психоемоційного ототожнення себе з персонажем;ігри,що виражають тривожність занепокоєння учасників ,дають змогу емоційно відкинути пригніченість і страх , оцінити їх як характеристики ігрових персонажів ,а не даної дитини,і на основі психологічного «розототожнення» з носі є гнітючих переживань позбутися власних страхів.
• Не сваріть дитину за те,що вона посміла гніватися на вас. Навпаки,поставтеся до неї,до її обурення з розумінням і повагою :допоможіть їй усвідомити і сформулювати свої претензії до вас.
• Тільки тоді,коли емоції згаснуть,розкажіть дитині про те,як ви переживали,коли вона виявляла свій гнів. Знайдіть разом із нею владу форму висловлювання претензій .
• Поспостерігайте за собою. Дуже часто ми самі виховуємо своє роздратування,терпимо його доти,доки воно не вибухне,як вулкан,яким уже не можна керувати. Набагато легше й корисніше вчасно помітити своє незадоволення і проявити його так,щоб не принизити дитину,не звинуватити,а просто виявити своє незадоволення.

5) Принципи спілкування з агресивними дітьми:

Пам'ятайте, що заборона й підвищення голосу – найнеефективніші способи подолання агресивності. Тільки зрозумівши причини агресивності і знявши їх, ви можете сподіватися, що агресивність дитини буде знижена.

• Дайте можливість вихлюпнути свою агресію, спрямувати її на інші об’єкти. Дозвольте їй побити подушку або розірвати «портрет» її ворога і ви побачите, що в реальному житті агресивність у даний момент знизилася.
• Показуйте дитині особистий приклад ефективної поведінки. Не допускайте при ній вибухів гніву.
• Важливо, щоб дитина повсякчас почувала, що ви любите, цінуєте і приймаєте її. Не соромтеся зайвий раз її приголубити або пожаліти. Нехай вона бачить, що потрібна й важлива для вас.

6) Поради батькам конфліктних дітей

• Стримуйте прагнення дитини провокувати сварки з іншими. Треба звертати увагу на недоброзичливі погляди один на одного або бурмотіння собі під ніс. Звичайно, в усіх батьків бувають моменти, коли ніколи й неможливо контролювати дітей. І тоді найчастіше виникають «бурі».
• Не намагайтеся припинити сварку, обвинувативши іншу дитину в її виникненні і захищаючи свою. Намагайтеся об’єктивно розібратися в причинах її виникнення.
• Після конфлікту обговоріть з дитиною причини його виникнення, визначте неправильні дії вашої дитини, що призвели до конфлікту. Спробуйте знайти інші способи виходу з конфліктної ситуації.
• Не обговорюйте при дитині проблеми її поведінки. Вона може утвердитися в думці про те, що конфлікти неминучі, і буде продовжувати провокувати їх.

ДОДАТОК№4

Ігри для корегування гіперактивності у дітей.

«Клубочок».

Мета: навчання дитини одному з прийомів саморегуляції

Зміст: розбишакувату дитині можна запропонувати змотати в клубочок яскраву пряжу. Розмір клубочка з кожним разом може ставати все більше і більше. Дорослий повідомляє дитині, що цей клубочок не простий, а чарівний. Як тільки дитина починає його змотувати, так відразу ж заспокоюється. Коли подібна гра стане для дитини звичної, він сам обов'язково буде просити дорослого дати йому «чарівні нитки» кожного разу, як відчує що він засмучений, втомився або «завівся».

«Бездомний заєць»

Мета: гра сприяє розвитку швидкості реакції, відпрацювання навичок невербального взаємодії з дітьми.

Зміст: У грі беруть участь від 3 до 10 осіб. Кожен гравець - заєць - креслить навколо себе крейдою коло діаметром приблизно 50см.Відстань між колами - 1-2м. Один з зайців - бездомний. Він водить. Зайці повинні непомітно від нього (поглядами, жестами) домовитися про «житловому обміні» і перебігти з будиночка в будиночок. Завдання, що водить - під час цього обміну зайняти будиночок, що залишився на хвилинку без господаря. Той, хто залишився бездомним, стає ведучим.

«Що нового»

Мета: розвиток уміння концентрувати увагу на деталях.

Зміст: Дорослий малює крейдою на дошці будь-яку геометричну фігуру. До дошки по черзі підходять діти і примальовувати які-небудь деталі, створюючи картинку. У той час, коли одна дитина знаходиться біля дошки, інші закривають очі і, відкриваючи їх по команді дорослого, кажуть, що змінилося. Чим довше триватиме гра, тим складніше шукати нові деталі.

ДОДАТОК №5

Особливості роботи з гіперактивними дітьми

Насамперед в класі вчитель  має подбати про: 

1. Зміну оточення: місце дитини в класі – поряд із педагогом, зміну режиму занять із включенням хвилинок активного відпочинку, регулювання взаємовідносин із однолітками.

2. Створення позитивної мотивації, ситуації успіху.

3. Корекцію негативних форм поведінки, в тому числі немотивованої агресії.

4. Регулювання очікувань (стосується і батьків), так як позитивні зміни в поведінці дитини проявляються не так швидко, як би хотілося оточуючим.

5. Проведення ігор на заняттях, які спрямовані на розвиток уваги. Нагорода дитини у любих ситуаціях, що вимагають концентрації уваги.

6. Вправи по релаксації і зняттю напруги.

7. Забезпечення твердого режиму дня.

8. Вчитель має велику роботу розділити на кілька маленьких частин. Тим самим дітям із ГРДУ буле легше засвоювати матеріал, оскільки відпаде необхідність утримування уваги.

9. Вчителям варто проводити свої заняття яскраво, радісно і не монотонно.

10. Використання інтерактивних методик дає позитивний результат – метод ейдетики.

11. Комп’ютер являється найкращим засобом навчання таких дітей. Він не тільки не виражає ніяких емоцій, а й безжально констатує помилки.

12. При розподілі домашнього завдання педагогам слід не забувати, що діти із ГРДУ не можуть довго на чомусь зосереджуватися, тому домашнє завдання має бути якісно насиченим, але не об’ємним.

13. Варто закріпити за такими дітьми ряд прав:

• оцінювати їх роботи не за якістю оформлення, а по змісту;

• надавати їм додатковий час для виконання завдань;

• перевіряти засвоєння матеріалу у формах, що не передбачають жорсткої регламентації;

• дозволити їм при необхідності виходити із класу під час уроку чи передбачити для них можливість короткого відпочинку в ході уроку, не наражаючись на нарікання педагогів.

ДОДАТОК№6

Загальні рекомендації для вчителів:

• Використовувати змістовні, цікаві види роботи.

• Уникати нудних, довготривалих видів діяльності.

• Добре планувати уроки, часто змінювати діяльність протягом уроку.

• Використовувати коректний стиль спілкування, спокійний тон голосу.

• Стимулювати та підтримувати старання учнів.

• Знаходити час на індивідуальне спілкування з учнями.

• Бути чуйним до особливих потреб учнів.

• Використовувати зворотний зв'язок.

• Підтримувати  контакт  із сім'єю дитини.

• Уникати некоректної критики, не ображати учнів" .

ДОДАТОК№7

Що у наших дітей може викликати агресивні почуття і дії наших дітей

(на думку відомого психолога Ю. Б.Гіппенрейтер)

 Накази, команди

«Зараз же перестань», «Забери!», «Винеси відро!», «Швидко в ліжко!», «Щоб я більше цього не чув!», «Замовкни!»

У цих категоричних висловах дитина відчуває неповагу до себе. Такі слова викликають почуття залишеності. Особливо коли дитина має проблеми і намагається поділитися ними з батьками. У відповідь діти звичайно опираються, «бурчать», ображаються, виявляють упертість.

 Попередження, застереження, погрози

           «Якщо ти не перестанеш плакати, я піду», «Дивися, щоб не стало гірше», «Ще раз це повториться, я візьму пасок», «Не прийдеш вчасно, тримайся…»

Погрози та попередження погані тим, що за постійного повторення діти до них звикають і перестають на них реагувати. Тоді деякі батьки від слів переходять до діла і швидко проходять шлях від слабких покарань до більш сильних, а часом і до жорстких: вередливого малюка залишають самого на вулиці, двері зачиняють на ключ і останній крок – починають застосовувати фізичні покарання.

 Мораль, повчання, проповіді

«Ти зобов’язаний поводитися так, як належить», «Кожна людина повинна працювати», «Ти повинен поважати дорослих».

Звичайно, діти з подібних фраз не дізнаються нічого нового. Нічого не зміниться від того, що вони слухатимуть це «всоте». Вони відчувають тиск зовнішнього авторитету, інколи провину, а найчастіше все разом.

Річ у тому, що моральні основи й моральну поведінку виховують не стільки слова, стільки атмосфера в сім’ї через наслідування поведінки дорослих, особливо батьків.

 Постійні поради, намагання все вирішити за дитину

            «А ти візьми і скажи…», «По-моєму треба…», «Я б на твоєму місці…».

Діти не схильні дослухатися до наших порад. А інколи вони відверто повстають: «Без тебе знаю», «Тобі легко казати», «Ти так вважаєш, а я по-іншому».

Кожній дитині властиве право бути незалежною, приймати самостійні рішення. Щоразу коли ми щось радимо дитині, ми ніби даємо їй зрозуміти, що вона ще мала й недосвідчена, а ми розумніші за неї, наперед все знаємо.

Така зверхня позиція дратує дітей, а головне, не залишає в них бажання розповісти докладніше про свою проблему.

Невідомо, чи захоче дитина ще раз розповісти вам про щось важливе.

Як часто діти самі приходять до того, що ми їм перед цим їм радили! Але важливо, щоб вони самі прийняли рішення – це їхній шлях до самостійності.

 Докази, нотації, лекції

        «Слід би знати, що перед їжею треба мити руки», «Усе через тебе!», «Даремно я на тебе покладалася», «Завжди ти…».

Це викликає в дітей або активний захист, або пригніченість, розчарованість у собі та своїх стосунках із батьками. В такому разі в дитини формується низька самооцінка: вона починає думати, що й справді погана, безвільна, ненадійна. А низька самооцінка породжує нові проблеми.

Спробуйте звертати увагу не тільки на негативні, а й позитивні сторони вашої дитини. Не бійтеся, що похвальні слова на її адресу зіпсують дитину. Подумайте, а чи добре самим нам жилося в умовах постійного бомбування критикою з боку найближчої людини? Чи не чекали б ми від неї добрих слів, не сумували б за ними?

 Обзивання, висміювання

«Плакса-вакса», «Не будь лапшою», «Ну, просто бовдур!», «Який же ти ледащо!»

Усе це найкращий спосіб відштовхнути дитину й допомогти їй розчаруватися в собі. Звичайно, діти в таких випадках ображаються й захищаються: «А сама яка?», «Ну й буду таким!».

  7. Випитування, розслідування, здогадування

«Ні, ти все-таки скажи», «Що ж усе-таки трапилося? Я все одно дізнаюся», «Чому ти знову отримав двійку?», «Ну чому ти мовчиш?»

і справді хто з нас любить коли його виводять на чисту воду? За цим може наступити захисна реакція, бажання уникнути контакту.

   Утриматися в розмові від запитань дуже важко і все ж краще змінити питальні речення та стверджувальні. Часом різниця між питанням та стверджувальною фразою може здаватися майже не помітною. А для дитини, що переживає, ця різниця велика: запитання сприймається як холодна цікавість, стверджувальна фраза – як розуміння й підтримка.

 8.Співчуття на словах, умовляння

        Звичайно, дитина потребує співчуття, однак є ризик що слова «я тебе розумію», «я тобі співчуваю» прозвучать надто формально. Іноді замість цього краще промовчати, притиснувши її до себе. А у фразах на зразок «заспокойся», «не звертай уваги», «перемелеться, мука буде» вона може почути байдужість до її турбот, відкидання або применшення її страждань.

9. Ігнорування: «Відчепися», «Не до тебе», «Завжди ти зі своїми скаргами».

Як ми можемо допомогти дитині

Поведінка – це ще не проблема. Це тільки ключ до проблеми.

Якщо дитина поводиться агресивно, це означає, що спалахнуло червоне світло й так само, як на переході вулиці, вам слід стати й подумати: що таке переживає дитина, що змушує її діяти агресивно?

Спробуйте зрозуміти свою дитині та її почуття. Це не означає, що ви маєте виправдовувати її вчинки. Адже, коли ми розуміємо поведінку нашої дитини, ми здатні діяти розумніше, отже, маємо більше шансів на те, що обрана нами стратегія спрацює.

ДОДАТОК 8.

Корекційні ігри з гіперактивними дітьми

Рухливі ігри

«Знайди відмінність». Розвиток уміння зосереджувати увагу на деталях.

Дитина малює будь-яку нескладну картинку (котик, будиночок і ін.) і передає її дорослому, а сама відвертається. Дорослий домальовує кілька деталей і повертає картинку. Дитина повинна помітити що змінилося в малюнку. Потім дорослий і дитина можуть помінятися ролями. Гру можна проводити із групою дітей, у цьому випадку діти по черзі малюють на дошці який-небудь малюнок і відвертаються (цьому можливість руху не обмежується). Дорослий домальовує кілька деталей. Діти, глянувши на малюнок, повинні сказати, які зміни відбулися.

«Ласкаві лапки». Зняття напруги, м’язових затисків, зниження агресивності, розвиток почуттєвого сприйняття, гармонізація відносин між дитиною і дорослим.

Дорослий підбирає 6—7 дрібних предметів різної фактури: шматочок хутра, пензлик, скляний флакон, намисто, вату і т.д. Усе це викладається на стіл. Дитині пропонується оголити руку по лікоть; вихователь пояснює, що по руці буде ходити «тваринка» і торкатися ласкавими лапками. Треба з закритими очима вгадати, яка «тваринка» доторкнулася до руки, — відгадати предмет. Дотики повинні бути такими, що погладжують, приємними.

Варіант гри: «тваринка» буде доторкатися до щоки, коліна, долоні. Можна помінятися з дитиною місцями.

«Кричалки — шепотілки — мовчалки». Розвиток спостережливості, уміння діяти за правилом, вольової регуляції.

З різнобарвного картону треба зробити 3 силуети долоні: червоний, жовтий, синій. Це — сигнали. Коли дорослий піднімає червону долоню — «кричалку», можна бігати, кричати, сильно шуміти; жовта долоня — «шепотілка» — можна тихо пересуватися і шепотітися, на сигнал «мовчалка» — синя долоня — діти повинні завмерти на місці чи лягти на підлогу і не ворушитися. Закінчувати гру бажано «мовчалками».

«Гамір». Розвиток концентрації уваги.

Один з учасників (за бажанням) стає тим, що водить і виходить за двері. Група вибирає яку-небудь фразу чи рядок з відомої усім пісні, що розподіляють так: кожному учаснику по одному слову. Потім входить той, що водить, і гравці всі одночасно, хором, починають голосно повторювати кожний своє слово. Той, що водить повинен здогадатися, що це за пісня, зібравши її по слівцю.

Бажано, щоб до того, як увійде той, що водить, кожна дитина повторила вголос слово, яке їй дісталося.

«Мінялки». Розвиток комунікативних навичок, активізація дітей.

 Гра проводиться в колі, учасники обирають того, що водить, котрий встає і виносить свій стілець за коло, у такий спосіб виходить, що стільців на один менше, ніж граючих. Далі ведучий говорить: «Міняються місцями ті, у кого… (світле волосся, годинник тощо). Після цього ті, що мають названу ознаку повинні швидко встати і помінятися місцями, у той же час той, що водить, намагається зайняти вільне місце. Учасник гри, що залишився без стільця, стає тим , що водить.

«Розмова з руками». Навчити дітей контролювати свої дії.

 Якщо дитина посварилася, щось зламала чи заподіяла кому-небудь біль, можна запропонувати їй таку гру: обвести на аркуші паперу силует долонь. Потім запропонувати їй «оживити» долоньки — намалювати їм вічка, ротик, розфарбувати кольоровим олівцями пальчики. Після цього можна затіяти бесіду з руками. Запитаєте: «Хто ви, як вас кличуть?». «Що ви любите робити?», «Чого не любите?», «Які ви?». Якщо дитина не підключається до розмови, проговоріть діалог самі. При цьому важливо підкреслити, що руки гарні, вони багато чого вміють робити (перелічити, що саме), але іноді не слухаються свого хазяїна. Закінчити гру потрібно «висновком договору» між руками і їхнім хазяїном. Нехай руки пообіцяють, що протягом 2-3 днів (сьогоднішнього вечора, чи у випадку роботи з гіперактивними дітьми, більш короткого проміжку часу) вони постараються робити тільки гарні справи: майструвати, здороватися, грати і не будуть нікого кривдити.

Якщо дитина погодиться на такі умови, то через заздалегідь обговорений проміжок часу необхідно знову пограти в цю гру й укласти договір на більш тривалий термін, похваливши слухняні руки і їхнього хазяїна.

 «Говори!». Розвиток уміння контролювати імпульсивні дії.

 Скажіть дітям наступне: «Хлопці, я буду задавати вам прості і складні питання. Але відповідати на них можна буде тільки тоді, коли я дам команду: «Говори!» Давайте потренуємося. «Яка зараз пора року?» (Педагог робить паузу) «Говори!»; «Якого кольору в нас у групі (у класі)  стеля?»… «Говори!»; «Який сьогодні день тижня?»… «Говори!»; «Скільки буде два плюс три?» тощо»

Гра може проводитися як індивідуально, так і з групою дітей

«Броунівський рух». Розвиток уміння розподіляти увагу.

 Усі діти встають у коло. Ведучий один за іншим вкочує в центр кола тенісні м’ячики. Дітям повідомляються правила гри: м’ячі не повніші зупинятися і викочуватися за межі кола, їх можна штовхати ногою чи рукою. Якщо учасники успішно виконують правила гри, той, що водить, вкочує додаткову кількість м’ячів. Зміст гри — установити командний рекорд по кількості м’ячів у колі.

«Година тиші і година «можна». Дати можливість дитині скинути енергію, що накопичилася, а дорослому – навчитися керувати її поведінкою.

Домовтеся з дітьми, що, коли воші утомляться чи займуться важливою справою, у групі буде наставати година тиші. Діти повинні поводитися тихо, спокійно грати, малювати. Але нагородою за це іноді в них буде година «можна», коли їм дозволяється стрибати, кричати. бігати тощо.

«Передай м’яч». Зняти зайву рухову активність.

Сидячи на стільцях чи стоячи в колі, ті, що грають, намагаються як найшвидше передати м’яч, не упустивши його, сусідові. Можна в максимально швидкому темпі кидати м’яч один одному чи передавати його, повернувши спиною в коло і забравши руки за спину. Ускладнити вправу можна, попросивши дітей грати з закритими очима чи використовуючи в грі одночасно кілька м’ячів.

«Сіамські близнюки». Навчити дітей гнучкості в спілкувати один з одним, сприяти виникненню довіри між ними.

Скажіть дітям наступне. «Розбийтеся на пари, устаньте пліч-о-пліч, обійміть один одного однією рукою за пояс, праву ногу поставте поруч з лівою ногою партнера. Тепер ви зрослися, як сіамські близнюки: дві голови, три ноги, один тулуб, і дві руки. Спробуйте походити по приміщенню, щось зробити, лягти, устати, помалювати, пострибати, поплескати в долоні тощо».

Щоб «третя» нога діяла «дружно», її можна скріпити мотузкою, або гумкою. Крім того, близнюки можуть «зростися» не тільки ногами, але спинками, головами тощо.

«Роззяви». Розвиток довільної уваги, швидкості реакції, навчання умінню керувати своїм тілом і виконувати інструкції.

Усі граючі йдуть по колу, тримаючись за руки. За сигналом ведучого (це може бути звук дзвіночка, брязкальця, удар в долоні, руками чи яке-небудь слово) діти зупиняються, плескають чотири рази в долоні, повертаються і йдуть п іншу сторону. Хто не встиг – вибуває з гри.

Гру можна проводити під музику чи під групову пісню. У такому випадку діти повинні плескати в долоні, почувши визначене слово пісні (обговорене заздалегідь).

«Ковпак мій трикутний». Навчити концентрувати увагу, сприяти усвідомленню дитиною свого тіла, навчити керувати рухами і контролювати свою поведінку.

           Граючі сидять у колі. Усі по черзі, починаючи з ведучого, вимовляють по одному слову з фрази: «Ковпак мій трикутний, мій трикутний ковпак. А якщо не трикутний, то це не мій ковпак». Після цього фраза повторюється знову, але діти, яким випаде говорити слово «ковпак» заміняють його жестом (наприклад, два легких удари долонькою по своїй голові). Наступного разу вже заміняються два слова: слово «ковпак» і слово «мій» (показати рукою на себе). У кожному наступному колі граючі вимовляють на одне слово менше, а “показують” на одне більше. У завершальному повторі діти зображають і тільки жестами усю фразу.

Якщо така довга фраза важка для відтворення, її можна скоротити.

 «Слухай команду». Розвиток уваги, довільності поводження.

 Звучить спокійна, але не занадто повільна музика. Діти йдуть у колоні один за одним. Раптово музика припиняється. Усі зупиняються, слухають вимовлену пошепки команду ведучого (наприклад: «Покладете праву руку на плече сусіда») і негайно ж її виконують. Потім знову звучить музика, і усі продовжують ходіння. Команди даються тільки на виконання спокійних рухів. Гра проводиться доти, поки група в стані добре слухати і викопувати завдання.

Гра допоможе перемінити ритм дії пустунів хлопців, а дітям — заспокоїтися і без праці переключитися на іншій, більш спокійний вид діяльності.

«Розстав посади». Розвиток павичок вольової регуляції, здатності зосереджувати увагу на визначеному сигналі.

Діти марширують під музику один за одним. Попереду йде командир, що обирає напрямок руху. Як тільки командир лясне в долоні, дитина, що йде останньою повинна негайно зупинитися. Всі інші продовжують марширувати і слухати команди. Таким чином, командир розставляє всіх дітей у задуманому ним порядку (у лінійку, по колу, по кутах і т.д.). Щоб чути команди, діти повинні пересуватися безшумно.

«Король сказав…». Переключення уваги з одного виду діяльності на іншій, подолання рухових автоматизмів.

Всі учасники гри разом з ведучим стають у коло. Ведучий говорить, що він буде показувати різні рухи (фізкультурні, танцювальні, жартівні), а граючі повинні їх повторювати тільки в тому випадку, якщо він додасть слова «Король сказав».

Хто помилиться, виходить на середину кола і виконує яке-небудь завдання учасників гри, наприклад, посміхнутися, пострибати на одній нозі тощо.

Замість слів «Король сказав» можна додавати й інші, наприклад, «Будь ласка» чи «Командир наказав».

«Заборонений рух». Гра з чіткими правилами організує, дисциплінує дітей, згуртовує граючих, розвиває швидкість реакції і викликає здоровий емоційний підйом.

Діти стоять обличчям до ведучого. Під музику з початком кожного такту вони повторюють рухи, що показує ведучий. Потім вибирається один рух, який не можна буде виконувати Той, хто повторить заборонений рух, виходить із гри. Замість показу руху можна називати вголос цифри. Учасники гри повторюють хором усі цифри, крім однієї, забороненої, наприклад, цифри «п’ять». Коли діти її почують, вони повинні будуть плескати в долоні (чи покружляти на місці).

«Слухай оплески». Тренування уваги і контроль рухової активності

Усі йдуть по колу чи пересуваються по кімнаті у вільному напрямку. Коли ведучий плескає в долоні один раз, діти повинні зупинитися і прийняти позу «лелеки» (стояти на одній нозі, руки в сторони) чи яку-небудь іншу позу. Якщо ведучий плескає два рази, ті що грають повинні прийняти позу «жаби» (присісти, п’яти разом, носки і коліна в сторони, руки між ступням)! ніг на підлозі). На три оплески граючі відновляють ходіння.

«Завмри». Розвиток уваги і пам’яті.

Діти стрибають у такт музиці (ноги в сторони — разом, супроводжуючи стрибки оплесками над головою і по стегнах). Раптово музика обривається. Граючі повинні завмерти в позі, на яку пришилася зупинка музики. Якщо комусь з учасників це не далося, він вибуває з гри. Знову звучить музика – ті то залишилися, продовжують виконувати рух. Грають доти, доки в колі не залишиться лише один граючий.

 «Давайте привітаємося. Зняття м’язової напруги, переключення уваги.

Діти за сигналом ведучого починають хаотично рухатися по кімнаті і здороваються з усіма, хто зустрічається на їхньому шляху (а можливо, що хто-небудь з дітей буде спеціально прагнути привітатися саме з тим, хто звичайно не звертає на нього уваги).

Здороватися треба певним чином:

1) один раз плеснули в долоні — здороваємося за руку;

2) двічі плеснули в долоні – здороваємося плечиками;

3) тричі плеснули в долоні — здороваємося спинками.

 Розмаїтість тактильних відчуттів, що супроводжують проведення цієї гри, дасть гіперактивній дитині можливість відчути своє тіло, зняти м’язову напругу. Зміна партнерів по грі допоможе позбутися від відчуття відчуженості. Для повноти тактильних відчуттів бажано внести заборону на розмови під час цієї гри.

«Весела гра з дзвіночком»-. Розвиток слуховою сприйняття.

Усі сідають у коло, за бажанням групи обирається той, що водить, однак якщо бажаючих водити немає, то роль того, що водить, віддають тренеру. Тому, що водить, зав’язують очі, а дзвіночок передають по колу. Задача того, що водить – піймати людину з дзвіночком. Перекидати дзвіночок один одному не можна.

Ігри за партами

Гіперактивні діти ледве витримують заняття в дитячому садку, а тим більше шкільний урок, тому для них необхідно проводити фізкультхвилинки, які можна виконувати як стоячи, так і сидячи за партами, на розсуд педагога.

З цією метою корисно використовувати «Пальчикові ігри», що приводяться в книзі М. Рузиної «Країна пальчикових ігор», а також в інших виданнях. Практика показує, що діти старшого дошкільного і молодшого шкільного віку з задоволенням грають у такі ігри, як «Сходи в небо», «Ляльковий, віяло», «Гонки».

Педагог може почати ігри з повідомлення про те, що зараз пальчики дітей почнуть «перетворюватися» то в казкових персонажів, то в забавних тваринок, то в екзотичних тварин. Потім варто запропонувати кілька ігор, подібних до приведених нижче.

 «Багатоніжки »

Перед початком гри руки знаходяться на краю парти. За сигналом вчителя багатоніжки починають рухатися до протилежного краю парти чи в будь-якому іншому, заданому учителем напрямку. У русі беруть участь усі п’ять пальців.

«Двоніжки»

Гра проводиться аналогічно до попередньої, але в «гонках» беруть участь тільки 2 пальці: вказівний і середній. Інші притиснуті до долоні. Можна влаштовувати гонки між «двоніжками» лівої і правої руки, між «двоніжками» сусідів по парті.

 «Слони»

Середній палець правої чи лівої руки перетворюється в «хобот», інші — у «ноги слона». Слону забороняється підстрибувати і торкатися хоботом землі, коли він йде повинен спиратися на всі 4 лапи. Можливі також гонки слонів.

Щоб гра не перетворилася в постійну розвагу учнів і не заважала проведенню інших занять, перед її початком учитель повинен чітко сформулювати правила: починати і закінчувати гру тільки за визначеним сигналом. Одним із сигналів може стати картка з гри «Кричалки — шепотілки — мовчалки».

«Морські хвилі» .Навчити дітей переключати увагу з одного виду діяльності на інший, сприяти зниженню м’язової напруги.

За сигналом педагога: «Штиль» усі діти в класі «завмирають». За сигналом «Хвилі» діти по черзі встають за своїми партами. Спочатку встають учні, що сидять за першими партами. Через 2—3 секунди піднімаються ті, хто сидить за другими партами і т.д. Як тільки черга доходить до мешканців останніх парт, вони встають і усі разом плескають у долоні, після чого діти, що встали першими (за першими партами), сідають і т.д. За сигналом вчителя: «Шторм» характер дій і послідовність їхнього виконання повторюється, з тією лише різницею, що діти не чекають 2—3 секунди, а встають один за одним відразу. Закінчити гру треба командою «Штиль».

«Ловимо комарів». Зняти м’язову напругу з кистей рук, дати можливість гіперактивним дітям рухатися у вільному ритмі і темпі.

Скажіть дітям: «Давайте уявимо, що прийшло літо, я відкрила кватирку і до нас у клас (групу) налетіло багато комарів. По команді «Почали!» ви будете ловити комарів. От так!» Педагог у повільному чи середньому темпі робить хаотичні рухи в повітрі, стискаючи і розтискаючи при цьому кулаки. То по черзі, то одночасно. Кожна дитина буде «ловити комарів» у своєму темпі її у своєму ритмі, не зачіпаючи тих, хто сидить поруч. «По команді «Стій!» ви сідаєте от так, — педагог показує, як треба сісти, — на свій розсуд. — Готові? «Почали!»… «Стій!» Добре потрудилися. Утомилися. Опустіть розслаблені руки донизу, струсніть кілька разів долонями. Нехай руки відпочивають. А тепер — знову за роботу!».