SOBRAL ESTÁ SOBRANDO!

O que Sobral tem que outros não têm?

Pedro Demo (março de 2017)

Tem assombrado o país o êxito no Ideb de Sobral em 2015. Enquanto a paisagem nacional parecia turbada por resultados em geral pífios ou piorados (sobretudo no ensino médio), Sobral parece “outro país”. Lembremos que no PISA 2015, quase 44% dos brasileiros ficaram abaixo do nível 1 (nível 1 é o mais baixo; ficaram abaixo disso!) (Tabela 1), na comparação com estudantes da OCDE. Em ciências a faixa mais densa brasileira foi a de 1a, já muito baixa, com 32.37%; repetiu-se isso em leitura (26.52%); em matemática, houve 26.51% na última faixa (1) e quase 44% abaixo desta faixa.  

Tabela 1 PISA 2015 – Resultados para 2015, OCED e Brasil.

Fonte: PISA 2015.

Dados do Ideb atestam claramente a dificuldade extrema no Brasil de lidar com matemática. Não, porém, em Sobral. Foi o melhor município em 2015 (Ideb de 8.8 nos anos iniciais) e com a maior população da tabela (acima de 200 mil habitantes). Ao lado disso, outros dois municípios cearenses ocuparam o 2o e o 3o lugares (Pires Ferreira e Deputado Irapuan Pinheiro, com Ideb cima de 8: 8.7 e 8.2, respectivamente).

Tabela 2. Dez melhores municípios no Ideb 2015, rede pública, anos iniciais.

Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_munic%C3%ADpios_do_Brasil_por_IDEB

Então, o que Sobral tem que o país não tem?

I. APRENDIZADO ADEQUADO E IDEB EM SOBRAL EM 2015

Estou usando o conceito de “aprendizado adequado” de Todos Pela Educação (http://www.todospelaeducacao.org.br/indicadores-da-educacao/5-metas?task=indicador_educacao&id_indicador=15#filtros - veja “nota técnica”, para definição dos níveis), para apontar aproximativamente a percentagem de estudantes que “aprendeu adequadamente”, contra os que não aprenderam. A Tabela 3 mostra progressão meteórica de Sobral nos anos iniciais: em matemática, partiu em 2005 de 07.0% de aprendizado adequado (quase ninguém), para chegar a 95.1% em 2015 (quase todos, um índice finlandês); em língua portuguesa, partiu de 16.5% em 2005 (cifra baixíssima em si), chegando em 2015 a 95.6% (quase todos). Chama a atenção também que ambas as taxas sejam quase idênticas, ao contrário das nacionais que apresentam taxas bem mais elevadas para língua portuguesa. Para a média nacional, por exemplo, o aprendizado adequado em matemática nos anos iniciais foi de 42.9%, e em língua portuguesa de 54.7%.

Tabela 3 Aprendizado adequado em Sobral (CE) – 2005-2015 Ideb (%)

Fonte: Todos pela Educação.

Já o desempenho nos anos finais foi bem menos meteórico, embora extremamente superior às médias nacionais. Em matemática, começou em 2005 com apenas 03.9% (cifra invisível), chegando a 2015 com 54.9% (mais da metade, mas objetivamente muito baixa); em língua portuguesa, partiu de 06.0% em 2005, atingindo em 2015 a 61.8%, já muito interessante, mas muito baixa também. Emerge aqui um problema nacional típico: o desempenho nos anos iniciais é bem diferente daquele dos anos finais, talvez porque nos primeiros funciona o pedagogo, enquanto nos segundos o licenciado; este, como regra, tem desempenho bem inferior. Não se trata de impor correlação linear (mecanicista) entre desempenho docente e discente, porque não vale (estatisticamente e neurocientificamente – aprendizagem ocorre na mente do estudante, não na aula docente). Mas, havendo certamente uma associação entre desempenho docente e discente – é a razão para termos professor na escola – esta é gritantemente adversa ao licenciado, sobretudo em matemática.

Como ambos os profissionais vêm da mesma forja (a faculdade), não se esperaria tamanha diferença. Matemáticos costumam alegar que a matemática do pedagogo é primária, do senso comum, onde todos se viram com ou sem escola, tanto que, chegando o estudante ao 6o ano, não parece satisfatoriamente preparado para as expectativas abstratas, formais do professor de matemática nos anos finais. No entanto, a matemática do pedagogo é a única que “tem funcionado” na escola, talvez, em parte, porque, sendo pedagogia a “disciplina” que trabalha aprendizagem, finalmente pedagogos têm um olhar mais comprometido com ela, enquanto licenciados, formados ou deformados para apenas “ensinar”, não conseguem resultados minimamente aceitáveis. Dados de ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização), contudo, indicam extrema precariedade dos alfabetizadores; após três anos – como reza bíblia furada do MEC – na média geral, apenas metade se alfabetizou; em alguns estados (mormente nordestinos e nortistas), mais de 80% não se alfabetizaram (Demo, 2015). O brilho aparente da pedagogia parece aí empalidecer severamente. Ainda assim, o desempenho do pedagogo está em Sobral muito acima daquele do licenciado: enquanto nos anos finais, as cifras são quase plenas, as dos anos finais estão pelo meio do caminho.

Aproveitando dados trabalhados por QEdu (http://www.qedu.org.br/cidade/3692-sobral/ideb/ideb-por-escolas), organizei as escolas municipais de Sobral (por anos iniciais e finais), conforme suas cifras no Ideb (Tabela 4). Não aparecem todas, porque nem todas têm Ideb; há cinco ofertas a mais nos anos iniciais (embora possam estar na mesma escola), algo normal. Quando se tratou de escolas com as duas ofertas, apus na coluna do ranking nos Anos Iniciais, entre parêntesis, a posição no ranking dos Anos Finais^[1]. Este panorama, embora apenas observado pelas cifras e de longe, podem induzir a algumas observações analíticas que imagino pertinentes:

a) Nos Anos Iniciais, as cifras são esplendorosas, ofuscantes; a “pior” escola teve 7.4 pontos de proficiência, muito elevaa no país e a melhor teve 9.8, algo tão elevado que desperta estranheza ou mesmo desconfiança; antes de desconfiar, porém, cabe aclamar os resultados, também por se tratar de configuração relativamente homogênea – todas as escolas se saíram bem; houve seis escolas com Ideb acima de 9; houve 22 escolas com 8 ou mais (até 8.8); houve apenas 4 escolas ente 7.4 e 7.8. Esta situação tão positiva generalizada indica a presença de uma política educacional sistemática e articulada, significando mérito espetacular do município. Mostra que é possível trabalhar educação com acerto incrível, logo num estado nordestino, cuja região é conhecida por seu atraso crônico. Honra ao mérito!

b) Já nos Anos Finais as coisas mudam relativamente de figura, algo em parte esperado (no cenário nacional, anos finais sempre estão bem abaixo de anos iniciais), mas também um tanto surpreendente, embora as cifras continuem brilhantes em geral – a melhor escolar obteve 7.6 e a “pior” 6.0; esta cifra já era “boa”, no cenário nacional; chama a atenção que a distância entre a 1a escola colocada (7.6) e a 27a colocada (6.0) não era tão flagrante, o que repõe a percepção de que existe no município uma política educacional bem articulada e efetivada. Comparando o Ideb das duas melhores escolas, Emílio Sendim, com 9.8 e Araujo Chaves, com 7.6, a diferença é de 2.2 pontos, talvez muito alta. Para um município que faz tamanho “milagre” nos anos iniciais, “deveria” fazer também nos anos finais. Não é bem assim a realidade nacional, como já aventamos, porquanto uma das marcas do aprendizado adequado é que sofre abalo muito forte nos anos finais, tornando-se trágico no ensino médio. Há forte efeito desaprendizagem, que, talvez um pouco surpreendentemente, existe também em Sobral, onde Ideb “sobra”.

c) Observando a coluna do ranking nos Anos Iniciais, surpreendemos algumas incongruências que podem ilustrar problemas de fundo, também não sanados em Sobral (leve-se em conta que nem toda escola tem ambas as ofertas). A 2a melhor escola, Antônio Custodio, nos anos iniciais (Ideb de 9.7), foi apenas a 14a nos anos finais (Ideb de 6.7) – três pontos atrás; parece muito. Já a 3a colocada no anos iniciais, Frederico Auto Correia (Ideb de 9.3) foi a 4a colocada nos anos finais (Ideb de 7.2), com diferença bem menor (2.1). Ocorreu algo bem similar com a 5a escola, Vicente Antenor, nos anos iniciais (Ideb de 9.2) e nos anos finais (Ideb de 7.2), no mesmo ranking. Chama a atenção que a escola Araujo Chaves, 19a colocada nos anos iniciais (Ideb de 8.3), foi a 1a colocada nos anos finais (Ideb de 7.6), com uma diferença de 0.7 apenas. A escola José Inácio Gomes Parente teve Ideb de 8.0 nos anos iniciais, ocupando a 27a posição, enquanto tinha a 19a posição nos anos finais, como Ideb de 6.4, com diferença de 2.6. A escola Manoel Marinho, 25a nos anos iniciais com Ideb de 8.1, foi a 27a nos anos finais (a última), com Ideb de 6.0 (diferença de 2.1). A escola Dinorah Ramos, 29a colocada nos anos iniciais, com Ideb de 7.8, foi a 25a colocada nos anos finais, com Ideb de 6.2 (diferença de 1.6). A escola Leonília Fomes Parente, 30a colocada nos anos iniciais, com Ideb de 7.7, foi a 20a colocada nos anos finais, com Ideb de 6.4 (diferença de 1.3). A escola Padre Osvaldo Chaves, 31a colocada nos anos iniciais, com Ideb de 7.5, foi a 26a colocada nos anos finais, com Ideb de 6.2 (diferença de 1.3). Nota-se, então, que escolas menos bem colocadas num lado podem aparecer mais facilmente menos bem colocadas no outro.

Tabela 4 Ideb por escolas, Sobral (anos iniciais e finais) – 2015.

Fonte: QEdu (http://www.qedu.org.br/cidade/3692-sobral/ideb/ideb-por-escolas)

d) apesar das incongruências e algumas congruências, fica a diferença marcante entre desempenho nos anos iniciais e finais, como se fossem dois reinos distintos, enquanto fazem parte do mesmo ensino fundamental; esta dissonância aparece forte no caso da 2a melhor escola nos anos iniciais (Antônio Custodio, com Ideb de 9.7) que foi apenas 14a nos anos finais, com Ideb de 6.7 (diferença de 3 pontos, muito alta); ao mesmo tempo, não precisaria ser, se olharmos para o exemplo  da 19a escola nos anos iniciais (Araujo Chaves, com Ideb de 8.3) e que foi a 1a nos anos finais (Ideb de 7.6, diferença de apenas 0.7).

III. ESPECULANDO RAZÕES DA DIFERENÇA

Vamos reconhecer que não temos explicações mais fundamentadas da diferença, embora seja ostensivamente constatada nos dados. Num primeiro relance, entrando em cena o licenciado, anos finais deveriam ter desempenho melhor, se acreditarmos na empáfia comum dos licenciados, sobretudo de matemática. Estes costumam olhar pedagogia de cima para baixo, já que esta tem fama precária na academia – um dos cursos mais fracos, com poucas exigências metodológicas ou de laboratório, sem maiores rigores ditos científicos, enquanto matemática continua a rainha dos cursos mais bem cotados, por ser a língua da ciência. Não é, porém, o que acontece. O desempenho do pedagogo tem sido marcantemente superior, e logo em matemática principalmente, como se fosse provocação! Assim, num segundo relance, pode haver alguma diferença persistente de formação nos cursos, em favor da pedagogia. Não é clara esta hipótese porque, vindo ambos os profissionais da mesma origem, não poderia ser tão grande assim a diferença. De fato, se olharmos os resultados da alfabetização, é muito deficitária, comprometendo o alfabetizador (pedagogo) (Demo, 2015). Mas se olharmos o “aprendizado adequado” nos anos iniciais, o desempenho do pedagogo é muito superior ao do licenciado nos anos finais, em especial em matemática.

Para não fugir da regra, Sobral confirmaria isso, apesar do brilho dos seus resultados; escolas dos anos finais estão alguns furos abaixo. Por hipótese, postulo que a formação do licenciado na faculdade segue a trilha instrucionista mais à risca: resume-se em aula, prova e repasse. O licenciado é “formado” (mais propriamente, “deformado”) como reprodutor de conteúdos curriculares, até mesmo isto consta na diferença entre bacharelado (onde emerge alguma ameaça de pesquisa) e licenciado (onde, por ter como profissão “dar aula”) não precisa mais que “saber repassar” conteúdos curriculares. Seria forçar a barra imaginar que pedagogo se oriente pelo desafio da autoria, pesquisa, educação científica, porque seus cursos dificilmente chegam a tanto. Mas, por ser o curso que maneja “aprendizagem” (nisto seria a mãe dos outros cursos), pode ter caído em si um pouco mais e descoberto que, sabendo o que é aprender, precisa levar isso para a escola. A razão da escola é o direito dos estudantes de aprender. Embora continue mau alfabetizador, consegue trabalhar melhor a aprendizagem dos estudantes. Já o licenciado está muito distanciado disso.

Em particular o licenciado em matemática, por achar que matemática é disciplina pronta e axiomática, cumpre apenas repassar. Não recebe formação de autor, cientista, pesquisador. Cobre conteúdos, um atrás do outros, com compromisso muito tênue com o entendimento por parte do estudante. Em geral, repassa os conteúdos, mas não tem noção muito clara sobre se os estudantes aprenderam, tanto que o aprendizado adequado de matemática é uma tragédia. E isto ocorre em estados de grande porte, como São Paulo ou Distrito Federal. Em São Paulo, o aprendizado adequado de matemática em 2015 nos anos finais foi de 22.7% (tinha sido de 23.1% em 1995) e no Distrito Federal foi de 22.6% (fora de 28.0% em 1995), em queda, portanto. O melhor estado, Santa Catarina, teve a cifra de 28.7%, extremamente ridícula. Ceará chegou a 20.0% (tinha 12.2% em 1995), e estava acima da média nacional (esta foi de 18.2%). Arrisco a dizer que licenciado em matemática “não aprende bem”, porque não se coloca o desafio de garantir que o estudante tem direito de aprender bem. Para aprender bem são indispensáveis atividades próprias da aprendizagem autoral (Demo, 2015a), como ler, estudar, pesquisar, elaborar, argumentar, formular etc. Dificilmente se encontra um licenciado em matemática que se imagina “autor de matemática”, ou pesquisador e cientista. Supõe-se claramente repassador, também porque não acha que deve “reinventar a roda”. Este é seu maior engano. Os matemáticos relevantes são todos autores. Um dos Prêmios Nobel mais importantes é para autores de matemática (Suri & Bal, 2010).

Algo similar aplica-se ao licenciado em língua portuguesa, ainda que seus resultados sejam superiores. No cenário nacional, Santa Catarina teve aprendizado adequado de 46.4% (foi de 34.2% em 1995), não muito distante de Sobral (61.8%) nos anos finais, ou seja, diferença de 15.4 pp. Chama a atenção muito positivamente em Sobral que a diferença entre desempenho em matemática e língua portuguesa nos anos finais tenha sido tão modesta: 54.9 vs 61.8 (diferença de meros 6.9 pp), sugerindo que seria até possível desfazer a discrepância. É um grande resultado. Mas estavam muito abaixo dos resultados dos anos iniciais. O desempenho em língua portuguesa é menos dramático pela razão global de que matemática continua bicho-papão na escola, também em países avançados. Quanto mais as disciplinas são formais, abstratas, analíticas, tanto mais acarretam dificuldades e esforços de entendimento nos estudantes (Demo, 2017). É de reconhecimento geral que fazer língua portuguesa é mais fácil que fazer matemática; por isso, mesmo falta muito mais professor de matemática do que de língua portuguesa (Foreque et alii, 2013). No entanto, não se pode esconder que o licenciado em língua portuguesa tem desempenho muito insatisfatório na escola nos anos finais (principalmente no ensino médio, onde o declínio das cifras é quase regra), também por deficiência de formação na faculdade que não lhe garante condições de se fazer autor, cientista, pesquisador.

O caso do Distrito Federal tem chamado a atenção por conta da decadência generalizada nos anos finais e ensino médio. No ensino médio, teve aprendizado adequado em matemática de apenas 12.8% (quando teve 31.5% em 1995), e era o melhor do país; em língua portuguesa, foi de 41.1% em 2015 (fora de 65.5% em 1995). Custa a crer tamanha decadência. Existe uma instituição que cuida da formação permanente dos docentes (EAPE) (http://www.eape.se.df.gov.br/), mas que não consegue reverter a tragédia – seus cursos parecem contraproducentes, em grande parte porque replicam a pasmaceira dos cursos de graduação na faculdade, em especial a pós-graduação lato sensu, que perdeu qualquer relevância formativa. Observando escolas estaduais em Sobral com anos finais do ensino fundamental, seu Ideb é kafkiano: 2.7, para Escola Ministro Jarbas Passarinho; 3.7 para a escola Pref. José Euclides Ferreira Gomes Júnior. No cenário nacional são “normais”. Em Sobral, um insulto.

O desempenho nos anos finais municipal em Sobral é muito bom, mesmo assim. Mas seria o caso repensar a formação permanente, em especial para licenciados em matemática, que apresentam precariedade muito mais frontal de conseguir aprendizagem adequada estudantil. Certamente, não valem cursos à la pós-graduação lato sensu, porque não diferem em nada dos cursos de graduação, que geraram os licenciados. Não valem “semanas pedagógicas” usuais, que são mais do mesmo, como sempre. Como consta que Sobral cuida muito dos professores, e isto talvez seja a raiz mais concreta do sucesso, é importante conseguir que todo professor se faça autor, cientista, pesquisador. A razão é direta: queremos que todo estudante se torne autor, cientista, pesquisador.

IV. SUCESSO AUTÊNTICO E FORJADO

Naturalmente, o sucesso de Sobral causa ciúmes. Deixo isso de lado, porque não vale a pena. Mas é pertinente, como faz qualquer pesquisador, desconfiar do que consta como fatos e resultados. Os resultados de Sobral são de tal monta que “quando a esmola é demais, o pobre desconfia”. Ideb mais elevado pode ser obtido fraudulentamente, havendo nisto sabedoria milenar à disposição (Lang, 2013). Zhao (2009; 2012), professor universitário chinês nos Estados Unidos, tem questionado o PISA, em especial quando cidades chinesas ocuparam o primeiro lugar (desde 2009; agora está no topo Singapura) (Brasil no PISA 2105, 2016), porque, segundo ele, seria resultado de decoreba forçada típica. China há mil anos ocupa os maiores cargos públicos com concursos, uma praxe que todos pareceriam querer imitar. Como é muita gente para pouco cargo, uma indústria de cursos se instalou com mil falcatruas atreladas, algo comum em todos os concursos muito disputados (entre nós também). A mais comum é “treinar” doentiamente os cursistas, dia e noite, tipo lavagem cerebral, com decoreba frenética, para se poder, no dia da prova, regurgitar conteúdos (Ripley, 2013). Estou deixando de fora outras falcatruas mais deslavadas, também sempre presentes, como cola escondida e agora apoios eletrônicos. Esta falcatrua é comum nos “cursinhos”, onde a boiada é tangida a vara a ficar escutando conteúdo, tomando nota e simulando provas, não para aprender alguma coisa de maneira autoral – isto é para eles pura perda de tempo – mas para memorizar montanhas de referências nunca bem deglutidas ou entendidas, em especial em matemática. É comum também em entidades que pretendem melhorar o Ideb via prova semanal, precedida de hora e meia de “estudo dirigido” para fixar conteúdo, porque não se tem como objetivo conseguir que o estudante aprenda; objetiva-se apenas que memorize bem e cuspa bem os conteúdos decorados. Facilmente o Ideb sobe. Mas não é honesto. Não é diferente da “progressão automática”, pela qual os estudantes “caem para cima”, começando com a alfabetização em até três anos – os três anos passam, nada acontece, mas todos sobem (para baixo!) e assim vai. Chega o estudante ao fim do ensino fundamental ainda mais ou menos analfabeto, esvaziando por completo a noção de “anos de estudo”: formalmente o concluinte teria 12 anos de estudo; em termos reais, alguns só, mal e porcamente.

A favor do Ideb e sobretudo do PISA, diga-se que existe esforço de melhorar os testes, no sentido de inserir problematizações que pedem raciocínio aprofundado, analítico, elaboração autoral pelo menos incipiente (Demo, 2014. Schleicher, 2013). A introdução de “redação” vai nesta direção, embora se trate de algo ainda muito primário entre nós; não é “ensaio” científico, como é o caso, por exemplo, no exame à la Enem na Finlândia no fim do ensino médio, no qual constam ensaios parrudos, de semanas de duração, o que provoca grandes desafios de avaliação, naturalmente. Estamos muito longe disso. Na verdade, o Ideb ainda propende muito para memorização de conteúdos e isto permite sucesso forjado mais facilmente.

Poderia estar ocorrendo isso em Sobral? Poderia. A favor de Sobral estão indícios formais positivos, entre eles: i) relativa homogeneidade dos resultados nas escolas (todas na tabela foram bem), indicando política educacional articulada e efetivada; ii) vale isto para os dois níveis (anos iniciais e finais); embora anos iniciais tenham resultados bem acima, ambos os lados se comportam de modo razoavelmente homogêneo (não estou supondo aqui que escolas de maus resultados tenham sido “expurgadas”); iii) admitindo que uma das motivações mais sólidas para o sucesso seja cuidado formativo com os docentes, parece tratar-se de proposta densa e bem presente, com consequências convincentes; iv) podemos citar ainda o “bom” desempenho do estado no aprendizado adequado nacional: nos anos iniciais em matemática, Ceará teve aprendizado adequado de 44.0%, acima da média nacional (42.9%); o estado nordestino antes dele foi Pernambuco, com apenas 33.3%; Ceará já encostava em estados das regiões mais avançadas do país, sinalizando desgarrar-se do nordeste; em língua portuguesa, o resultado foi ainda mais altissonante, ocupando o 6o melhor lugar no país, com aprendizado adequado de 61.0%; o seguinte estado nordestino, Pernambuco, teve apenas 46.7%; Ceará manteve o mesmo perfil nos anos finais, não, porém, no ensino médio, onde cai para a vala comum; v) alego ainda o fato de que as melhores escolas em termos de Ideb foram outras duas cearenses, acima citadas, indicando que Sobral não seria surto enigmático perdido no espaço. Esta percepção é formalista, com base nos dados disponíveis. Para melhor aferição, haveria que visitar as escolas e observar in loco.

Evitando ser “torcedor” de Sobral, e vestindo a jaqueta do analista distanciado, o Ideb pode estar contaminado por malandragens já usuais no cenário nacional, entre elas: i) a mais usual é “treinar” Ideb sistematicamente – o exemplo mais conhecido, agora de certo modo oficializado na reforma do ensino médio, é aplicar prova semanal, precedida de estudo dirigido de hora e meia para fixar conteúdo, por via das dúvidas; ressurge a lógica do “cursinho”, à la sistema privado, que dados de proficiência do Ideb têm avaliado muito mal; lembremos que a escola privada não atingiu a meta de 2015 em nenhum caso (anos iniciais, finais e ensino médio), enquanto a escola pública atingiu pelo menos nos anos iniciais; apresenta tom de freiamento generalizado e, caracteristicamente, tem caído no ensino médio desde 2011; o conteudismo, tão propalado pelo sistema privado, está sendo ostensivamente reprovado nos dados de proficiência; não faz sentido trazer esta falcatrua para a escola como parte da “reforma”; ii) outra malandragem é cuidar, na escola, apenas de matemática e língua portuguesa, deixando o “resto” relegado; os professores afunilam a escola como um todo para esta direção restrita e apequenada, apenas na expectativa de colher resultados mais altos, sem, porém, cuidar da aprendizagem do estudante; iii) pode ocorrer que, no dia da prova, compareçam apenas os melhores estudantes, para garantir resultados; iv) muitas escolas giram apenas em torno do Ideb, também como propaganda sistemática; quando Ideb se torna obsessão, perde sua razão, porque avaliação não pode ser cadafalso, mas diagnóstico, para logo se fazer prevenção à altura; v) na formação continuada docente pode-se centralizar tudo na produção de um Ideb mais elevado, perdendo-se de vista o compromisso com aprendizagem docente e discente, salvando assim a lavoura. Se isto está ocorrendo ou não em Sobral, seria o caso observar in loco. No entanto, o êxito de Sobral “sobra” tanto que não pode ser apenas resultado de adulteração.

Ao invés de cultivar ciúmes inúteis, seria proveitoso amealhar dessa experiência tão ofuscante lições de vida. A primeira aponta para a possibilidade real de mudança, talvez mais factível em nível local, onde as coisas podem ser vistas de perto. Não se esperaria tamanha mudança, porque níveis finlandeses de aprendizagem soam à provocação. Esta virada demanda esforço local hercúleo, com enorme capacidade de articulação, convencimento, compromisso, que agora vemos existir, em doses bem menores, contudo, no próprio estado. Daí segue uma das marcas mais sólidas da experiência de Sobral, que é a relativa homogeneidade das escolas. Conseguir puxar um trem tão grande e complexo tem algo de obra de arte ou do gênio cearense. A segunda é a indicação do cuidado docente, possivelmente a melhor base para o sucesso. Para que o estudante aprenda, cumpre ser orientado/avaliado por professor que aprende. O desafio é bem ostensivo: professor precisa tornar-se autor, cientista, pesquisador, porque precisamos que o estudante se torne precisamente autor, cientista, pesquisador (Demo, 2015a). Embora professor seja da ordem dos fatores externos (é mediação), é o mais incisivo: boa escola é escola de bons professores, sempre. A terceira lição é que encontramos professores capazes em todos os lugares do país, mesmo tendo sido tão malformados na origem. Não são autores, cientistas, pesquisadores, mas, sendo “do ramo”, mais ou menos rapidamente se transformam, assumindo posição de eterno aprendiz (Demo, 2015. Darling-Hammond & Lieberman, 2012). Para tanto precisam exercer o direito de estudar (no trabalho, porque é trabalho), fazer cursos longos (híbridos – mesclando produção impressa com digital) tipicamente autorais (sem aula e outros trambiques da faculdade), manter autoria constante (também publicada) para poderem usufruir da habilidade maior do conhecimento, que é autorrenovação. Talvez seja a maior maravilha em Sobral: seu naipe de professores.

A quarta lição volta-se para a valorização da escola pública, que ocupa, desde sempre, lugar estratégico na qualificação formal e política da população (Lubienski & Lubienski, 2013). Ao contrário da escola privada, que se restringe à elite, na escola pública comparece o “povão”, tão heterogêneo, maltratado, relegado, mas que precisa da melhor chance. Voltando a Paulo Freire, falava da escola da qual a população precisa, tipicamente emancipatória (1997; 2006). Não pode ser coisa pobre para o pobre, pois só o empobreceria ainda mais; não pode oferecer o “mesmo”, porque não retira os atrasos clamorosos histórico-sociais; precisa ser bem superior, para garantir resultados superiores. Não se trata de oferecer “escola igual”; é muito pouco, totalmente insuficiente. Há que se oferecer escola muito mais elevada, porque é desses resultados mais elevados de que os mais marginalizados precisam. Parece estar acontecendo isso em Sobral.

CONCLUSÃO

Não deixa de chamar muito a atenção que Ceará venha se destacando em educação no país, desgarrando-se, cada vez mais, do contexto nordestino. Este feito, contudo, fica nos anos iniciais e finais, não no ensino médio. No ensino médio, o país como um todo não funciona, tanto em matemática, quanto em língua portuguesa, em estados mais pobres e mais ricos. Anda-se para trás. Mas é um alento incrível ver um município nordestino (cearense, porém) com resultados finlandeses nos anos iniciais, sugerindo que mudar é possível, além de imprescindível. E isto passa, principalmente (não unicamente) pelos professores. Qualquer mudança profunda na escola é sempre “mudança docente”, porque qualquer mudança passa pelo filtro docente.

Consolida-se a percepção de que a política educacional mais promissora, efetiva é aquela que se escuda na qualificação e valorização docente. Olhando séquito de reformas recentes (por exemplo, do Pnaic, do Mais Educação, do Ensino Médio, da Escola Integral etc.), todas abrigam chance muito reduzida de mudança porque não tomam a sério o desafio docente. Com o “mesmo” professor sai a mesma escola e consequente falta de aprendizagem.

De tudo, fica nítido que um dos maiores desacertos da educação nacional está na universidade, que até hoje não foi devidamente questionada. No PNE – um plano lunático (“bonito de ver, PNE é pura fantasia”) (Bustamante, 2017) – a universidade é mais propriamente “badalada”, não questionada (em parte porque seus fazedores são gente das Federais). São ostensivamente inúteis os cursos de pós-graduação lato sensu, bem como as próprias graduações, em especial as licenciaturas. Professores que acodem a tais cursos, facilmente saem “piorados”, como se observa perplexamente no Distrito Federal: enquanto os estudantes aprendem cada vez menos no ensino médio e anos finais, EAPE vai oferecendo cursos tipicamente contraproducentes. Isto lembra a farsa ignominiosa do aumento de um ano no ensino fundamental – ninguém sabe até hoje para que serviu... E fica por isso mesmo!

Mas é bem possível superar esta barreira, porque professores capazes há em todos os lugares. Se há os que já capitularam, há muitos que estão dispostos a se reinventarem, para reinventarem a escola. Diria que isto está acontecendo em Sobral, se as cifras forem minimamente reais.

REFERÊNCIAS

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BUSTAMANTE, L. 2017. Bonito de ver, Plano Nacional de Educação é pura fantasia. Veja.com - http://veja.abril.com.br/brasil/bonito-de-ver-plano-nacional-de-educacao-e-pura-fantasia/ 

DARLING-HAMMOND, L. & LIEBERMAN, A. (Eds.). 2012. Teacher Education around the World – Changing policies and practices. Routledge, London.

DEMO, P. 2014. PISA 2013 – Asiáticos em alta - https://docs.google.com/document/d/1gBu7z9s3GGXA_0CqhIZmANMgBXq1nPhvcPcgoi0zisk/pub 

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FOREQUE, F., FALCÃO, M., TAKAHASHI, F. 2013. 55% dos professores dão aula sem ter formação na disciplina. Folha de São Paulo, 26/12, Quotidiano.

FREIRE, P. 1997. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra, Rio de Janeiro.

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