idad Complutense de Madr

de Psicología de la

Catedrática

María José Díaz-A

de la Univers



ÍNDICE

1. Marco teórico................................................................................................................ 1 1.1. Construir un significado positivo de la deficiencia auditiva............................... 1 1.2. Cambios evolutivos en el significado de las diferencias sociales..................... 2 1) Primera etapa: condicionamiento semántico.............................................. 2 2) Segunda etapa: categorías sociales absolutas y estereotipos................ 2 3) Tercera etapa: coordinación de semejanzas y diferencias

concretas, comienzo de superación de los estereotipos......................... 2 4) Cuarta etapa: coordinación de semejanzas y diferencias con

pensamiento abstracto, superación de los estereotipos........................... 3 1.3. Asumir la deficiencia auditiva y promover habilidades para referirse a ella en la comunicación............................................................................................................... 4 1.4. Expresar las emociones hacia la deficiencia auditiva en un contexto protegido............................................................................................................................... 5 1.5. Superar prejuicios y comprender la discapacidad como parte de la tolerancia............................................................................................................................... 5

2. Procedimientos............................................................................................................ 7 2.1. Construir significados a través de narraciones: la importancia de las preguntas............................................................................................................................... 7 2.2. Dramatización y representación de papeles......................................................... 7 2.3. El aprendizaje cooperativo en tareas completas................................................. 8

3. Objetivos......................................................................................................................... 9 3.1. El significado de la deficiencia auditiva y el autoconcepto................................ 9 3.2. La comprensión de las emociones y su regulación.............................................. 10 3.3. Las habilidades de comunicación, la cooperación y la solución de los problemas.............................................................................................................................. 10

4. Contextos de utilización del cómic con adolescentes.................................. 10 4.1. Contextos heterogéneos respecto a la deficiencia auditiva............................... 11 4.2. Contextos de adolescentes sin deficiencia auditiva............................................. 11 4.3. Contextos de adolescentes con deficiencia auditiva........................................... 12

5. Actividades.................................................................................................................... 12 5.1. Cooperando como expertos/as en análisis del cómic.......................................... 13 1a Sesión: el significado de la deficiencia auditiva.......................................... 13 2a Sesión: dificultades para la comunicación y cómo superarlas................ 14 3a Sesión: emociones y deficiencia auditiva.................................................... 15 5.2. Cooperando como expertos en producción de narraciones............................... 15

Anexo. 1. Pautas para activación de ideas previas y construcción de significados compartidos............................................................................................. 16

Anexo. 2. Pautas para favorecer la eficacia de la discusión entre compañeros como trabajo cooperativo........................................................ 17

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1. Marco teórico

Los principios y propuestas que a continua- ción se resumen como marco teórico de utili- zación del cómic “Deficiencia auditiva: ¿te suena”, han sido desarrollados a partir de una larga serie de investigaciones sobre progra- mas de intervención en contextos educativos, llevadas a cabo desde la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense.

1.1. Construir un significado positivo de la deficiencia audi- tiva

Los datos disponibles actualmente sobre las consecuencias psicológicas de la deficiencia auditiva permiten afirmar que dichas conse- cuencias dependen, en buena parte, de su significado social. En otras palabras, que la deficiencia auditiva no limita por sí misma el desarrollo psicológico o social, puesto que con las adecuadas adaptaciones dicho desarrollo puede tener una calidad equivalente al de una persona sin dicha discapacidad. Para llevar a cabo dichas adaptaciones es necesario cons- truir un significado positivo de la deficiencia auditiva, que ayude a superar las barreras a la comunicación que de lo contrario se produ- cen.

Lo anteriormente expuesto concuerda con uno de los principios psicológicos más acep- tados hoy, según el cual nuestra capacidad de adaptación al mundo que nos rodea, y nues- tro bienestar, dependen básicamente del sig- nificado que damos a dicho mundo. Por eso, uno de los principales objetivos de la educa- ción es ayudar a construir significados de la realidad (incluida la deficiencia auditiva) que favorezcan dicha adaptación.

En el ámbito educativo, numerosas investiga- ciones experimentales demuestran que la interacción entre el profesorado y el alumna- do se encuentra profundamente influida por cómo se perciben. Se ha comprobado, en este

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sentido, que para favorecer la integración de estudiantes con discapacidad en aulas ordina- rias, es conveniente que ésta sea adecuada- mente promovida por el profesorado: hacien- do referencia tanto las necesidades específi- cas que la deficiencia auditiva requiere como a otras cualidades y semejanzas de dicho alumnado con el resto del grupo, resaltando sus cualidades más valoradas por la sociedad, que de lo contrario tienden a pasar desaper- cibas.

El hecho de reconocer que las consecuencias psicológicas de la discapacidad dependen de su significado social, permite valorar mejor el concepto necesidades educativas especiales (en sustitución del enfoque anterior orientado a la clasificación exhaustiva de la deficiencia), como un intento no de negar su existencia, sino de centrar la atención: 1) en la solución más que en el problema; 2) en lo educativo más que en lo biológico; 3) en la normaliza- ción más que en la segregación; 4) en la cali- dad de la vida de las personas más que en la facilidad de organización de las instituciones; 5) en la diversidad (como fuente de desarro- llo) más que en la homogeneidad (como con- dición que simplifica la atención educativa).

Como se reconoce en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por la Asamblea General de las Na- ciones Unidas el 13 de diciembre de 2006:

“La discapacidad es un concepto que evolu- ciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debi- das a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás (preámbulo, apartado e).

Como expresión de lo anteriormente expues- to, cabe considerar la propuesta planteada desde numerosas asociaciones de personas sordas que reivindican su reconocimiento co- mo comunidad cultural, con una lengua pro-



pia: la lengua de signos, enfatizando en posi- tivo su diversidad.

1.2. Cambios evolutivos en el significado de las diferencias sociales

El proceso que lleva a superar estereotipos y comprender las diferencias que existen entre los individuos de un mismo grupo (por ejem- plo, las personas con sordera) así como las semejanzas entre dicho grupo y otros grupos, pasa por una serie de etapas que conviene tener en cuenta para promover un significado positivo de la deficiencia auditiva:

1) Primera etapa: condicionamiento se- mántico. Desde que comienza la capacidad de hablar hasta los 5 ó 6 años, se produce un condicionamiento semántico de fuertes reper- cusiones emocionales en relación a los térmi- nos que hacen referencia a capacidades o discapacidades (como la imagen un poco ridí- cula de personas sordas con “trompetilla”) que puede ser después difícil de cambiar, ya que se asimilan las etiquetas e imágenes que las personas adultas de referencia y otros medios (cuentos, películas, cómics...) asignan a dichas diferencias y se interiorizan los sen- timientos asociados a ellas. En este sentido, conviene erradicar asociaciones negativas, como: “ser sordo como una tapia”, “diálogo de sordos”, que contribuyen a transmitir un significado muy negativo y absoluto de la de- ficiencia auditiva como algo que impide abso- lutamente la comunicación.

2) Segunda etapa: categorías sociales absolutas y estereotipos. Desde los 5 ó 6 años, momento en que el individuo adquiere la capacidad de clasificar a las personas, co- mienza a diferenciar entre su propio grupo, que tiende a sobrevalorar, y otros grupos que tiende a infravalorar, asociando lo propio co- mo absolutamente mejor. Todos los miem- bros de los otros grupos son considerados como inferiores al propio grupo en todos los aspectos. Los estudios realizados sobre el desarrollo de estas primeras categorías en

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individuos que pertenecen a grupos en des- ventaja, como suele suceder con la deficiencia auditiva cuando no se toman las medidas ne- cesarias, reflejan que esta etapa puede pro- ducirse con similares características pero en sentido contrario: infravaloración absoluta de su propio grupo respecto al otro grupo.

Los individuos de esta etapa son incapaces de reconocer diferencias individuales entre los miembros de un mismo grupo ni semejanzas entre distintos grupos. Debido a la incapaci- dad para cambiar de perspectiva o para tener en cuenta al mismo tiempo varias dimensio- nes, se asume erróneamente la semejanza de los miembros que pertenecen a un determi- nado grupo (las mujeres, las personas con sordera, los miembros de una minoría étni- ca...) en atributos no relacionados con dicha pertenencia.

Por otra parte, tanto la descripción de las personas (incluida la de uno mismo) como la de los grupos sociales se caracterizan en esta etapa por centrarse en un escaso número de cualidades, físicamente observables (atributos externos, rasgos físicos y actividades), sin realizar inferencias ni tener en cuenta rasgos más sutiles de tipo psicológico (más difíciles de observar), y atribuyendo a las diferencias físicas cualidades psicológicas y sociales que no están relacionadas con ellas, como el este- reotipo que lleva a asociar la dificultad auditi- va con la imposibilidad de comunicación. Aun- que desde los 7 años puede comenzar a su- perarse esta etapa, sus limitaciones se obser- van, en cualquier edad, en las formas más extremas de intolerancia (sexismo, racismo, estereotipos absolutos hacia personas con discapacidad...).

3) Tercera etapa: coordinación de seme- janzas y diferencias concretas, comienzo de superación de los estereotipos. Gracias a la capacidad que se desarrolla desde los 7 años para tener en cuenta al mismo tiempo varias dimensiones se puede reconocer que, a pesar de las diferencias entre el propio grupo y otros grupos ambos pueden compartir mu- chas semejanzas. También aumenta la capa-



cidad para percibir las diferencias individuales dentro de un grupo y, en consecuencia, ras- gos positivos y negativos en ambos grupos. A partir de esta tercera etapa, las descripciones grupales suponen un progresivo avance res- pecto a la anterior, al incluir características psicológicas más abstractas, con la posibilidad de percepción de semejanzas entre los miem- bros de distintos grupos. Esta etapa propor- ciona ya esquemas que permiten superar con eficacia los estereotipos hacia las personas con deficiencia auditiva.

4) Cuarta etapa: coordinación de seme- janzas y diferencias con pensamiento abstracto, superación de los estereoti- pos. Esta etapa, que puede comenzar al final de la adolescencia, se diferencia de la anterior por su superior capacidad de abstracción y complejidad conceptual, al coordinar las dife- rencias y semejanzas, de tal forma que el propio grupo y los demás son entendidos so- bre una base equivalente y recíproca; lo cual conduce a relativizar al propio grupo, concep- tualizándolo como un grupo entre otros mu- chos. La comprensión en toda su complejidad de las personas sordas como una comunidad cultural, con su propia lengua, enfatizando su diversidad lingüística, de forma equivalente a otras comunidades lingüísticas, corresponde a esta etapa y requiere una capacidad de abs- tracción que no suele comenzar antes de los 17 ó 18 años.

Cada una de las cuatro etapas anteriormente resumidas proporciona, en principio, mejores recursos que las anteriores para superar los estereotipos hacia las personas con discapa- cidad (basados en una excesiva simplificación conceptual) debido a su superior complejidad cognitiva y ampliación de la perspectiva social adoptada. En función de lo cual podría espe- rarse que, con la edad, mejorarán las actitu- des hacia las personas con discapacidad. Sin embargo, no siempre sucede así; los estudios realizados sobre este tema reflejan que en determinadas condiciones y momentos evolu- tivos parece producirse un aumento de las actitudes negativas hacia las personas con discapacidad, identificándose dos momentos

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críticos en este sentido: 1) entre los 13 y los 17 años; 2) y al final de la década de los 50. Para explicar por qué en estas edades pueden empeorar las actitudes hacia las personas con discapacidad conviene tener en cuenta que en ellas aumenta la incertidumbre sobre la pro- pia identidad; condición que contribuye a ac- tivar los estereotipos y prejuicios hacia las personas que se perciben en situación de de- bilidad.

Los escasos estudios realizados sobre la com- presión de las diferencias sociales aplicadas a las deficiencias sensoriales reflejan que:

1) Los niños con deficiencias sensoriales manifiestan a veces en sus respuestas una marcada necesidad de excluirse de las ca- tegorías "sordo” o “ciego" ("yo no soy sor- do, yo oigo algo”, “yo soy sordo con im- plante”); que tienden a conceptualizar en términos absolutos, aplicando un estereo- tipo muy negativo, como si se tratara, in- cluso, de un insulto. Los adolescentes, por el contrario, suelen referirse a la deficien- cia sensorial en términos más positivos; reconocen espontáneamente su deficien- cia; y afirman desde una perspectiva rela- tivista que dicha deficiencia es sólo una de las características de su personalidad (que sus logros y dificultades dependen también de otras características suyas). A partir de estos datos, se ha sugerido: la existencia de una estrecha relación entre la concep- tualización absolutista de la deficiencia sensorial y la necesidad de negarla en uno mismo; y que puede favorecerse la acep- tación de la deficiencia a través de una adecuada conceptualización de lo que di- cha deficiencia implica.

2) El pensamiento concreto que caracteri- za a la etapa de 7 a 11 años lleva a descri- bir las diferencias asociadas a la deficiencia sensorial en términos de lo que creen que pueden y no pueden hacer. De lo cual se deduce que para los niños con deficiencia auditiva aprender a realizar actividades re- levantes equivale a ser menos sordo. Creen que las limitaciones impuestas por la



deficiencia se superan al aprender cómo hacer las cosas, Resultado que concuerda con la función evolutiva identificada como prioritaria en esta etapa: la identificación con la tarea, que lleva a los niños (entre los 7 y los 11 años) a conceptualizarse a sí mismos en función de las actividades en las que se perciben eficaces. Lo cual pone de manifiesto la necesidad de que los alumnos con discapacidad tengan suficien- tes oportunidades que les permitan com- probar su propia eficacia en tareas social- mente valoradas. Para lo cual conviene te- ner en cuenta que las principales dificulta- des que el alumnado con deficiencias sen- soriales encuentra en aulas ordinarias au- mentan en situaciones poco estructuradas, al incrementarse la incertidumbre sobre cómo intervenir. Por lo que, el hecho de dar pautas muy explícitas sobre lo que se espera de ellos/as puede ser una gran ayuda para facilitar su participación en di- chas situaciones.

3) Para favorecer la construcción de una identidad positiva durante la adolescencia, conviene promover la integración en múlti- ples grupos de referencia, incrementando las oportunidades de interactuar tanto con compañeros/as con su misma deficiencia como a otros/as sin dicha peculiaridad. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que interactuar con compañeros con disca- pacidad representa también una importan- te ventaja para los/as adolescentes que no la tienen, al ayudarles a comprender mejor la relatividad de las diferencias sociales, requisito de una adecuada identidad.

1.3. Asumir la deficiencia audi- tiva y promover habilidades pa- ra referirse a ella en la comuni- cación

El hecho de que una persona tenga una dis- capacidad y otra no la tenga parece dificultar la interacción entre ambas. Los estudios ex- perimentales realizados con adultos ponen de manifiesto que en dichos encuentros suele

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producirse ansiedad e incertidumbre, así lo reflejan tanto los informes que ambas perso- nas dan sobre lo que sienten, como las medi- das objetivas de activación emocional y las observaciones de su comportamiento. En di- chas interacciones, las personas sin discapa- cidad reducen considerablemente la variabili- dad de sus conductas, expresan opiniones menos representativas de sus creencias re- ales, gesticulan menos y terminan antes la interacción que cuando se relacionan con per- sonas sin discapacidad. Resultados que de- muestran que la privación producida por la deficiencia auditiva puede estar acompañada de una importante privación de comunicación e interacción social, que conviene prevenir poniendo en marcha medidas que incremen- ten al máximo las oportunidades de comuni- cación, incluyendo entre ellas la reducción de la incertidumbre que experimentamos cuando nos relacionamos con personas que percibi- mos diferentes.

La ansiedad que se genera al tratar a perso- nas con discapacidad se debe, en parte, a la inseguridad sobre cuál es la forma más ade- cuada de comportarse. Puesto que, por una parte, se suele creer necesario un trato de deferencia y ayuda. Y por otra parte, se cree que hay que comportarse como con cualquier persona sin parecer condescendiente. Los estudios realizados sobre este tema han per- mitido comprobar que cuando la persona con discapacidad se refiere a dicha peculiaridad en la comunicación se reduce la incertidum- bre y se favorece la interacción, al transmitir que la discapacidad está asumida, que no es un tema tabú y puede formar parte de la con- versación cuando sea necesario (para resolver las dudas o necesidades de adaptación que se planteen).

Los estudios realizados en aulas ordinarias a las que asisten estudiantes con necesidades especiales reflejan que las dificultades de in- tegración se incrementan cuando los compa- ñeros interpretan las diferencias de compor- tamiento (en el tono de voz exageradamente alto o bajo, la gesticulación excesiva e inopor- tuna o la ausencia de relación con los objeti-



vos y conductas manifestados por los demás) como que se portan mal, al no considerar que surgen como consecuencia de la discapaci- dad; y que este problema puede prevenirse con una adecuada comprensión de dichas necesidades por ambas partes.

1.4. Expresar las emociones hacia la deficiencia auditiva en un contexto protegido

Parece existir una estrecha relación entre la inadaptación emocional en un determinado ámbito y las dificultades para desarrollar una adecuada comprensión de las emociones que implica. Relación que puede explicarse por la superior complejidad emocional y estrés al que se ven sometidos algunos niños con dis- capacidad, que puede llevarles a activar un sesgo pesimista que impide aplicar al ámbito en el que lo experimentan (la discapacidad, la relación con sus padres, la integración...) el nivel superior de pensamiento para el que están capacitados. El estudio de las diferen- cias existentes entre los niños con necesida- des especiales que activan dicho sesgo y los que no lo hacen refleja la importancia que la educación puede tener en este sentido.

Para ayudar a superar los problemas emocio- nales mencionados en el párrafo anterior no parece ser suficiente con una intervención exclusivamente cognitiva, es necesario pro- porcionar también la oportunidad de expresar dichas emociones, comunicándolas en un con- texto protegido que favorezca su elaboración, a través de:

1) La reflexión y dramatización de conflic- tos socio-emocionales junto a otros com- pañeros a partir de situaciones hipotéticas, similares en estructura a las que viven los niños o adolescentes pero aparente e hipo- téticamente muy lejanas, para que sean ellos/as quienes establezcan la relación. El hecho de compartir estas actividades con otros compañeros puede proporcionar a los niños con necesidades especiales impor- tantes oportunidades de descubrir que sus

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procesos psicológicos (sentimientos, pen- samientos, expectativas...) no son únicos, que son, en gran parte, compartidos por los demás.

2) La atención individualizada de una persona adulta que ayude al niño/a o ado- lescente a reflexionar sobre sus propios procesos psicológicos, ayudándole a en- tender sus pensamientos, sentimientos, motivos y conductas, así como la oportuni- dad de expresar sin miedo ni ansiedad sus emociones en conflicto.

Las investigaciones realizadas sobre la efica- cia de los dos contextos (atención individuali- zada y trabajo de grupo) con niños/as y ado- lescentes llegan a la conclusión de que ambos suelen ser necesarios cuando existen dificul- tades socio-emocionales de cierta considera- ción.

Las investigaciones sobre los problemas so- cio-emocionales que a menudo supone la dis- capacidad sensorial permiten concluir que la reflexión compartida en grupo puede propor- cionar a dichos alumnos una situación de aprendizaje de extraordinaria relevancia al permitirles: expresar sus sentimientos con libertad, descubrir que sus problemas son compartidos por los demás y mejorar sus es- trategias de control emocional, a partir de las que describen los otros miembros del grupo o al reflexionar sobre las suyas propias; com- pensando así las dificultades que la privación sensorial parece suponer para la comprensión y expresión de las emociones debido a la me- nor información que les llega sobre el impacto producido en la comunicación y/o por la creencia de que sus emociones son distintas de las de los demás.

1.5. Superar prejuicios y com- prender la discapacidad como parte de la tolerancia

Con el término prejuicio suele hacerse refe- rencia a las actitudes negativas de un grupo (generalmente mayoritario y/o con más po-



der) hacia otro grupo (generalmente minori- tario y/o con menos poder); que supone, tres componentes:

1) Componente cognitivo o estereotipo: es el conjunto de creencias sobre los rasgos de los miembros de un grupo, que se manifiestan a través de etiquetas verbales. La mayoría de los estudios realizados sobre la percepción de las personas con discapacidad tratan de este componente, encontrando la existencia de estereotipos tanto de tipo negativo (inutili- dad, indefensión, no se enteran de nada...) como positivo (bondad...). Conviene tener en cuenta que las percepciones distorsionadas pueden dificultar la interacción también cuan- do son excesivamente positivas, debido a la decepción que originan al no poderse cumplir, como consecuencia de lo cual se produce una tendencia a infravalorar la realidad. La madu- rez cognitiva y la enseñanza de habilidades de categorización y explicación de las diferen- cias sociales influyen especialmente en este componente cognitivo del prejuicio.

2) Componente afectivo o evaluativo: evalua- ción negativa de un grupo, junto con senti- mientos de hostilidad hacia sus miembros. Se han detectado dos problemas de tipo emocio- nal hacia las personas con discapacidad:

• Los sentimientos de hostilidad y envi- dia que se activan, por ejemplo, en al- gunos alumnos inseguros cuando se sienten injustamente tratados, si no tienen (o no creen tener) las mismas oportunidades que el profesor propor- ciona a los alumnos con necesidades especiales.

• La tendencia a evitar las situaciones que se asocian con sufrimiento y dolor, que puede contribuir al aislamiento de los alumnos con discapacidad si se produce hacia ella una excesiva e in- adecuada compasión. Por eso, aunque es necesario sensibilizar sobre los pro- blemas que origina la discapacidad, conviene hacerlo sin excesivo drama- tismo, desde una perspectiva relativis-

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ta, orientada hacia las soluciones que pueden tener las dificultades que ori- gina.

Las actitudes que se observan en los agentes de socialización (padres, profesores, compa- ñeros) se relacionan fundamentalmente con el componente afectivo-evaluativo del prejui- cio.

3) Componente conductual: constituido por una intencionalidad de conducta negativa (de discriminación y marginación) hacia los miembros del grupo. Las experiencias y situa- ciones sociales específicas que se han vivido con individuos del otro grupo influyen sobre todo en el componente conductual.

Se ha observado que los prejuicios hacia las personas con discapacidad suelen estar rela- cionadas con actitudes intolerantes hacia otros colectivos que se perciben diferentes o en situación de desventaja. Resultados que coinciden con la tendencia a percibir la reali- dad de forma rígida (dicotómica), reduciendo las diferencias sociales a diferencias biológi- cas y rechazando todo lo que se percibe débil o diferente. A dicha tendencia (que podríamos considerar como la antítesis de la tolerancia) subyace una profunda inseguridad personal, la incapacidad para soportar la ambigüedad (ante la que se reacciona con categorías ex- tremadamente simples), una educación muy rígida y el sentimiento de haber sido injusta- mente tratado.

De lo expuesto anteriormente se deduce que para educar contra los prejuicios y favorecer la tolerancia, es necesario: 1) proporcionar esquemas que permitan mantener un buen nivel de autoestima, resolver adecuadamente la incertidumbre y aceptar las diferencias so- ciales; 2) sensibilizar sobre el riesgo de acti- vación de estereotipos y prejuicios; 3) ense- ñar que el significado que damos a la realidad (por ejemplo a la discapacidad) es una cons- trucción social; 4) y que la influencia de las condiciones biológicas resultan modificadas por las influencias psicológicas y sociales.



Los estudios realizados en este sentido apo- yan la eficacia de la interacción con personas pertenecientes a diferentes colectivos para ayudar a superar estereotipos, permitiendo concluir que:

• Los contextos heterogéneos, en los que hay frecuentes oportunidades para que las personas con y sin discapaci- dad interactúen, son una condición ne- cesaria aunque no suficiente para que ambos grupos desarrollen actitudes positivas hacia el otro grupo y habili- dades para convertir la diversidad en una ventaja.

• La mera integración física de indivi- duos del grupo minoritario no es sufi- ciente para lograr la superación de los prejuicios. sino que es necesario, tam- bién, que las interacciones se produz- can en determinadas condiciones: desde un estatus de igualdad, con la suficiente duración e intensidad como para establecer relaciones estrechas y que permitan como consecuencia de la interacción obtener objetivos fuerte- mente deseados, como se logra a tra- vés del aprendizaje cooperativo ade- cuadamente aplicado. Por el contrario, cuando el contacto es muy superficial y desde un estatus asimétrico puede, incluso, incrementar la intolerancia.

2. Procedimientos

2.1. Construir significados a través de narraciones: la im- portancia de las preguntas

Cuando se pide a niños/as o adolescentes que repitan una historia se observa que la infor- mación que mejor recuerdan es la que se in- cluye en la introducción y en la consecuencia. Y la que más tienden a omitir es la que se incluye en la respuesta interna (como por ejemplo, los sentimientos que hay que inferir a través de la conducta mostrada). Cuando se

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plantean preguntas dirigidas a comprobar si entienden la influencia causal que dentro de la historia tiene dicha respuesta interna, se encuentra, sin embargo, que suele ser com- prendida con bastante precisión desde los primeros cursos de escolaridad. De lo cual se deduce la importancia que pueden tener las preguntas para estimular una correcta asimi- lación de las narraciones.

Los estudios realizados sobre los contenidos de las historias sugieren que los elementos básicos de su comprensión son las relaciones y conflictos que surgen entre sus personajes: sentimientos, acciones, objetivos... El conflic- to más simple es el que se produce entre el protagonista y el antagonista. Cuando el con- flicto se produce dentro de un mismo perso- naje o entre éste y una fuerza impersonal su comprensión resulta más difícil. Cabe esperar, sin embargo, que a través de procedimientos adecuados (preguntas que estimulen la des- centración entre personajes, representación de papeles antagónicos...), pueda favorecerse la comprensión de dichas situaciones por la mayoría del alumnado, incluso por el que tie- ne un pensamiento muy concreto.

2.2. Dramatización y represen- tación de papeles

Desempeñar un papel (incluido el desempeño en una situación imaginaria) puede producir cambios en el auto-concepto, las actitudes y las conductas en la dirección de las caracte- rísticas con él asociadas; contribuyendo a desarrollar una mejor comprensión y empatía hacia las personas que lo desempeñan en la vida cotidiana.

La situación imaginaria creada cuando se dramatiza una situación proporciona un con- texto protegido que permite la exploración, la innovación y la práctica evitando los riesgos de las situaciones reales. En este sentido, la dramatización de papeles parece cumplir, incluso en edades posteriores, la función de crear contextos protegidos, como cuando un niño juega a desempeñar un papel, exploran- do, ensayando conductas que requieren ser



practicadas repetidamente sin sufrir las con- secuencias que tendría iniciarlas en contextos reales.

La eficacia de dichas representaciones au- menta cuando se sitúan en el contexto de debates entre compañeros con perspectivas diferentes respecto al conflicto representado.

La inversión de papeles ha demostrado ser de gran eficacia para desarrollar la empatía y estimular el proceso de adopción de perspec- tivas como consecuencia del cual se constru- ye el conocimiento de nosotros mismos y el de los demás. Básicamente esta técnica con- siste en repetir la representación intercam- biando los papeles adoptados en su primera realización. Su utilización es especialmente aconsejable para aquellos individuos que ma- nifiestan actitudes negativas y estereotipadas hacia las personas que desempeñan un de- terminado papel. El hecho de desempeñarlo y tener que expresar sus pensamientos y sen- timientos, parece desequilibrar dichas actitu- des y estereotipos y favorecer el desarrollo de un nivel superior de conocimiento social y razonamiento moral.

Cuando se dispone de poco tiempo puede aplicarse una versión simplificada de este procedimiento que consiste en pedir al ado- lescente que mantiene actitudes negativas y percepciones estereotipadas hacia un deter- minado papel que lo represente. A veces con- viene que quien enseña haga el papel de ac- tor secundario para crear las condiciones que lleven al protagonista a manifestar los pen- samientos y sentimientos del papel que re- presenta de forma no estereotipada; y descu- brir así las semejanzas entre dicho papel y el suyo en la vida real.

A partir de la adolescencia puede aplicarse otra variación posible de esta técnica que consiste en pedir al mismo individuo que lleve a cabo los dos papeles complementarios en la misma representación (por ejemplo su propio papel y aquel hacia el que tiene una actitud negativa). Para facilitar este tipo de escenas conviene diferenciar simbólicamente los dos

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personajes (cambiando el tono de voz, el lu- gar o algún elemento de la ropa...). El hecho de tener que considerar simultáneamente ambas perspectivas favorece no sólo el des- equilibrio de la perspectiva individual y la an- tagónica, sino también la coordinación de las dos perspectivas en conflicto construyendo una perspectiva general que las incluya. En estas representaciones conviene que el actor exprese en voz alta los monólogos o pensa- mientos encubiertos de cada personaje (utili- zando algún recurso que permita diferenciar- los de las comunicaciones exteriorizadas).

La mayoría de los programas destinados a cambiar las actitudes hacia la discapacidad sensorial incluyen, entre otros componentes, la inversión de papeles, para que los indivi- duos sin discapacidad sientan lo que supone estar privado de audición o visión. Esta técni- ca suele producir un incremento de la empa- tía hacia las personas con discapacidad. Con- viene prevenir, sin embargo, que la dramati- zación lleve a sentir que tienen una dificultad insuperable, puesto que ello podría llevar a evitar la interacción con dichas personas. Pa- ra prevenirlo hay que incluir en la representa- ción las posibles soluciones a los problemas que la deficiencia supone.

2.3. El aprendizaje cooperativo en tareas completas

El aprendizaje cooperativo, entre compañe- ros, representa actualmente una de las prin- cipales innovaciones tanto para favorecer, en general, el logro de importantes objetivos educativos como para dar una adecuada res- puesta a las exigencias que se plantean en contextos heterogéneos (incluidos los de in- tegración). Y especialmente en este último sentido, en el que el aprendizaje cooperativo puede ser considerado como insustituible; al permitir diseñar actividades de interacción entre iguales: 1) altamente estructuradas; 2) en las que quede muy claro cuál debe ser el papel de cada alumno; 3) en torno a objeti- vos compartidos; 4) y en las que puedan es- tablecerse relaciones de colaboración y amis- tad desde un estatus lo más próximo posible