NÃO VEMOS AS COISAS COMO SÃO, MAS COMO SOMOS

Pedro Demo (2009)

Discuto aqui a condição reconstrutiva do nosso olhar, caracterizado como “auto-referente” em psicologia, como “objeto construído” na metodologia, como “autopoiético” na biologia ou como “standpoint epistemology” no pós-modernismo (Demo, 2002). Privilegio a perspectiva epistemológica porque me interessa ressaltar decorrências para o processo de construção do conhecimento e sua incidência na aprendizagem. Aproveito esta oportunidade também para repisar a crítica ao instrucionismo, uma prática avassaladora na sala de aula e na (de)formação dos professores. A visão clássica positivista crê que a ciência capta a realidade assim como ela é, usando métodos supostamente neutros e objetivos, como o lógico-experimental (Demo, 1995; 2000), inspirado na experiência empírica e na formalização matemática. É dispensável reconhecer que este método tem sido extremamente eficiente, a exemplo da criação sucessiva e progressiva das tecnologias, construídas sob a crença linear da realidade (Haack, 2003. Giere, 1999). De certa forma, nada é mais linear do que a formalização digital, tipicamente seqüencial e exata, excluindo ambigüidades e ambivalências (De Landa, 1997). Não é à-toa que o movimento atual em torno da “web semântica” e motores de busca procura ir além dessa inércia linear, perseguindo modos de o computador “entender” a informação, em especial em suas ambigüidades (Mika, 2007. Bruijin et alii, 2008. Davies et alii, 2006). No entanto, como a promessa de um computador inteligente, cujo arauto maior parece ser Kurzweil (2005), ainda não se efetivou, espera-se que a “web semântica” não seja apenas outro blefe. O que chama a atenção, porém, é a expectativa de um computador que não se restrinja a reproduzir, processar, armazenar informação. Como diz Hayles (2008), é antropocentrismo inócuo pretender que somente a mente humana seja inteligente conscientemente, já que sua origem, como tudo na natureza, é também material não consciente. A massa cinzenta do neocórtex não tem - ao que parece - consciência, mas, como alegam Edelman/Tononi (2000), produz imaginação. O fato de a inteligência humana admitir consciência não certifica que a dinâmica fundamental seja consciência, como assevera enfaticamente Dennett (1995; 1996; 2003). Assim, parece que em todo sistema dinâmico e criativo, como é a “dialética da natureza” (Prigogine/Stengers, 1997. Prigogine, 1996), as consonâncias e dissonâncias possuem marcas reconstrutivas autopoiéticas, mesclando aleatoriedades e aprendizagens.

Não pretendo resolver tamanha querela acadêmica, mas tão somente elucidar aportes que poderiam clarificar ainda mais o desafio reconstrutivo da aprendizagem em sua face do sujeito participativo, envolvido, criativo. Esta expectativa recebeu, ultimamente, algum apoio das novas tecnologias que buscam colocar o “usuário” como co-autor reconstrutivo (web 2.0). Embora haja muita fantasia nisso, é possível extrair oportunidades pertinentes.

I. EPISTEMOLOGIAS RECONSTRUTIVAS

Dizer que a pesquisa científica teria resolvido o que é aprendizagem seria atestado de não aprendizagem, tamanha é a complexidade desta dinâmica. Mas, algumas dobras desta complexidade parecem mais claras, como sua tessitura reconstrutiva. Uma das teorias mais frontais nesta direção é a autopoiética de Maturana, que, mesmo abrigando inúmeras ilações discutíveis como toda proposta inovadora, permitiu avançar no entendimento da mente humana (e dos seres vivos em geral) (Maturana/Varela, 1994. Maturana, 2001). Segundo esta hipótese biológica, a mente é uma máquina projetiva, não reprodutiva, funcionando de dentro para fora, de modo auto-referente. Não retrata, copia, xeroca a realidade, mas a reconstrói a partir do olhar localizado e datado (multicultural). Esta auto-referência não possibilita distinguir peremptoriamente entre realidade e alucinação, porque o juiz seria a própria mente talvez alucinada. Maturana fala do ponto de vista do observador, inserido no processo de reconstrução como sujeito ativo, a ponto de negar que seja possível instrução, entendida esta como inculcação de fora para dentro. Entender o outro não é apenas ouvir o outro, absorver o que fala, retratar conteúdos, mas interpretar, reconstruir a mensagem, de tal modo que a mensagem ouvida, ainda que partindo do outro, já é de quem ouve, se for entendida. Não há como contar a mesma estória que o outro contou, mas uma reconstrução própria, que não precisa, por sua vez, ser apenas inventada. A auto-referência não elide a hetero-referência, mas a subordina. O senso compartilhado que temos da realidade não é produto de cópia, mas uma negociação de sujeitos cujos olhares naturalmente diferem em sua individualidade, subjetividade, cultura.

Maturana, em geral, exagera a auto-referência, chegando muito próximo do “objeto inventado”, em vez de “construído” (Demo, 1995). A realidade externa também conta, e, a seu jeito, se impõe, não como referência pétrea perante a qual só restaria a adaptação passiva. A autopoiese pode levantar a expectativa de autonomia sem peias, como se o observador pudesse tudo inventar, até mesmo o observado. O observado aí está como instância de fora e faz parte da circunstância observável. Há, pois, que distinguir acuradamente esta relação ambígua com a realidade: de um lado, ela, para existir, não precisa ser observada, já que sua existência não depende de um ser outro que a entenda, interprete, reconstrua; de outro, uma realidade entendida não é a realidade dada, mas reconstruída mentalmente. Assim, a mente não reconstrói de qualquer modo qualquer coisa, mas a realidade fora da mente e que tem sua autonomia própria. A autopoiese busca compor como a mente procede perante a realidade, ou seja, é uma epistemologia, não uma ontologia. Ao final, sequer sabemos em termos finais o que é real (Demo, 2002), porque não captamos o real diretamente, mas lidamos com sua percepção reconstruída mentalmente. Não importa a realidade? Só importa, porque não vivemos isolados apenas conosco mesmos, mas na realidade que é feita de nós e outros e da realidade externa. Em parte em vista disso, Varela acabou afastando-se de Maturana, introduzindo entre outras sugestões a noção de “enação” (Varela et alii, 1997) que, preservando sua tessitura autopoiética (ação que vem de dentro), toma mais a sério a realidade externa. Maturana lembra sempre que todo esforço de captação é também uma interferência ou que toda observação é participação (Demo, 2004). Varela lembra que a ação humana, sempre gerada com marca reconstrutiva, encontra na realidade externa o campo de atuação, bem como de restrição. Por isso, a gestação da autonomia é perspectiva incompleta e interminável (Demo, 2005), tanto porque é uma unidade de contrários (autonomia se forma no confronto com outras), quanto porque, sendo ao fundo habilidade política (Demo, 2002a), permanece em formação sem fim. Sendo um aprendizado lidimamente, autonomia se faz por reconstrução descontínua complexa não linear, se souber trabalhar os limites (próprios e impostos de fora) e as potencialidades (próprias e de fora). Na prática, a formação da autonomia representa uma das engenharias pedagógicas mais finas, inspirada na maiêutica: saber compor na mesma figura humana tanto o senso insuperável pela condição de sujeito capaz de história própria, quanto a percepção de que a história própria só pode ser parte da história coletiva. Autonomia existe adequadamente quando desafiada e restringida pela autonomia dos outros.

Ainda que a percepção epistemológica seja algo bem diverso da ontológica, uma postula a outra na prática (Capra, 2002). A pretensão de captar a realidade supõe uma hipótese de como é a realidade, para caber no projeto de captação. Assim, se preferimos a epistemologia dialética, é porque supomos que a realidade seja dialética ontologicamente falando. Relembrando Marx, ele distinguia entre materialismo histórico e dialético: o primeiro se referia ao modo como Marx imaginava a realidade, composta de contradições internas alojadas na infra-estrutura econômica e que poderiam ser reconstruídas pela revolução socialista/comunista (a dialética antagônica poderia tornar-se não antagônica) (Demo, 1995); o segundo se referia ao modo como Marx buscava captar estas contradições dialéticas (Marx, 1973. Engels, 1971), no qual tendia a exarar uma proposta “objetivista” (uma história sem sujeito, como diria no começo da segunda metade do século passado a escola de Althusser) (Althusser/Balibar, 1970. Althusser, 1971). Método e realidade não se confundem, mas se supõem, por vezes se superpõem, sendo comum a tendência positivista de preferir o método à realidade (ditadura do método, na versão de Morin) (1995; 1996; 2002). Quando só é real o que cabe no método, menos pesquisamos a realidade do que a reduzimos ao tamanho do método. A tendência positivista é contraditada por adeptos da pesquisa qualitativa (Demo, 2001), em geral com os mesmos resultados: atribuindo ao sujeito uma autonomia sem peias, o objeto não é menos “manipulado”. O positivismo crê que sabe o que é real com certeza: sendo material e composto de partes dissociáveis lineares, o método analítico formal e experimental lhe cabe com perfeição, com se um fora feito para o outro. Coincide o modo de ser e de captar (ontologia e epistemologia), com pretensões de objetividade e neutralidade. Rejeitando tais pretensões, a pesquisa qualitativa (também dita dialética) (Turato, 2003), exacerba o subjetivismo (chegando ao voluntarismo) (Demo, 2004), como se as condições subjetivas (com realce para a cidadania organizada) sozinhas fizessem a história. Ambas as situações mais manipulam do que captam a realidade: o positivismo pela via do entreguismo metódico útil (apaga-se o sujeito reconstrutivo, interpretativo em nome da descoberta sem reconstrução) (Popper, 1959. Demo, 1995), enquanto a pesquisa dialética pela via da intervenção afoita, em geral sem conseqüências. Para dar um exemplo recente: o livro de Souza (2004) sobre “revolução gerenciada” une as duas ignorâncias: de um lado, sugere que sabe o que é “revolução” no detalhe, a ponto de a poder gerenciar “objetivamente”; de outro, tendo o desempenho escolar caído ininterruptamente nos oito anos em que foi Ministro da Educação (Governo FHC) (Demo, 2004), revolução não passa de veleidade subjetivista.

Bom seria se soubéssemos como é a mente humana. Estamos longe disso. Mas algo já se sabe. Como anotam pitorescamente Lewis et alii (2000) em sua “teoria geral do amor”, o cérebro é, de um lado, uma máquina maravilhosa, porque permite saber pensar, entre outras virtudes espantosas; de outro, porém, é uma geringonça, formada por partes também desengonçadas (pelo menos três mais citadas: reptiliana, límbica e neocortical), que formam tipicamente uma “unitas multiplex”, para usar esta expressão preferida por Morin (2002). Uma parte se encaixa na outra, mas igualmente uma não se entende perfeitamente com a outra. A dissonância mais apontada é o choque comum entre razão (neocortical) e emoção (límbica), o que faz do amor sempre algo tão desejado quanto penoso. Talvez a dimensão mais admirada seja a dinâmica emergencial entre o material e o mental (Edelman/Tononi, 2000): o pensamento provém da matéria (massa cinzenta), que, por sua vez, não é pensamento. Aparece aí marca natural das mais excitantes e profundas: a capacidade reconstrutiva da natureza que não copia, replica seres, mas os reconstitui numa forja não linear incansável (processo evolucionário). Esta habilidade natural permitiria, pelo menos para Dennett (1996) e Hayles (2008), perceber que inteligência não é dinâmica apenas humana ou consciente, já que esta não provém de dinâmicas conscientes ou humanas, mas de estágios anteriores evolutivos materiais aparentemente não conscientes nem humanos. Sempre que se pressupõe o ser humano como entidade especial, superior (esta pretensão encontra seu ápice no criacionismo), a realidade é assaltada pelo olhar antropomórfico como medida das coisas. Já não interessa o que se vê, mas como se vê. Provavelmente, inteligência - entendida como habilidade reconstrutiva autopoiética - é propriedade natural (da matéria, se assim quisermos, ainda que a natureza se expresse de maneira material e imaterial). A natureza parece feita não de partes contíguas, isoladas, mas de dinâmicas lineares e não lineares (Massumi, 2002) entrelaçadas que unem aleatoriedade e reconstrução. Sem dúvida, a natureza se reelabora indefinidamente, algo que é visível na biodiversidade astronômica, na complexidade não linear das dinâmicas produtivas, nas estruturas dissipativas, o que permite falar de “evolução”, não de simples reprodução (Wright, 2000).

A interpretação humana é naturalmente ambígua, porque sua evolução o foi (é). A mente humana é um dispositivo material/imaterial que mantém perante a realidade uma espécie de “comportamento duplo”: de um lado, procura padronizar a complexidade, porque é mais tratável aquilo que se ordena linearmente - ordem do discurso, segundo Foucault (2000) ou invariante explicativa, segundo Lévi-Strauss (1967; 1976) (Demo, 1995); de outro, não cessa de interpretar em nome das não linearidades imprevisíveis, preservando, na interpretação, o posto de sujeito autopoiético. Toda teoria é um esforço de padronização discursiva, alinhando conceitual e metodicamente a realidade a um modelo verbal simplificado formalizante. Este é o método dito científico, rigidamente formal e lógico, matemático, que já não estuda as dinâmicas, mas como se repetem, ou seja, o que não é dinâmico nas dinâmicas (Massumi, 2002). Mas tem sua razão, já que de toda dinâmica se podem extrair faces formalizáveis, pois não há caos que não revele alguma ordem (por isso falamos de caos “estruturado”), ou não há língua da qual não se estruture uma gramática. O método científico imagina poder evitar a “interpretação” em nome de procedimentos objetivos e neutros, ignorando que, com isso, torna-se ainda mais “interpretativo”. Um positivismo mais arejado, como o de Popper (1959) (Haack, 2003), reconhece que todo método interfere na realidade e, nisto, pratica algum reducionismo metodológico, em parte inevitável, por conta da tendência mental padronizadora.

A ciência também é uma “interpretação” da realidade, por isso “multicultural”, como sugere Harding (1998; 2004). Esta “relativização” epistemológica não torna a ciência relativista, mas a coloca como empreitada datada e localizada, por mais que se apegue a procedimentos formais. Estes - assim parece - são invariantes ou se nos apresentam como tais - mas não são a base da existência, que é naturalmente datada e localizada, incompleta, passageira e por isso produtiva, criativa. Toda existência mostra traços formais, porque ser e vir a ser decorrem conforme “modos” (modos de ser e de vir a ser) (Demo, 2002b) (combinação de dinâmicas lineares e não lineares). Vê-se isso tranqüilamente na comunicação humana: mesmo na poesia mais disruptiva há códigos e recorrências, sendo o ápice desta manifestação a estrutura digital da computação. A interpretação pode inventar e se reinventar, mas o faz por estruturações mais ou menos flexíveis. Esta maneira de perceber a epistemologia empresta-lhe tanto a habilidade de “reconstruir” a realidade do ponto de vista do observador participativo, quanto o cuidado com a própria realidade que, ao final, não cabe em nenhum esquema mental naturalmente reducionista. De fato, não vemos as coisas como são, mas como somos. No entanto, como somos parte das coisas, não só vemos, como somos vistos. Toda interpretação já é reinterpretação, que, por sua vez, será interpretada e reinterpretada.

II. OBJETIVAÇÃO E OBJETIVIDADE

De uma ótica mais pós-moderna (sem fazer do pós-modernismo outra metanarrativa prepotente) (Demo, 1999), dificilmente escapamos de reconhecer nossa condição autopoiética, mesmo que corrigida pela “enação” de Varela. Quer dizer, defender objetividade e neutralidade parece algo anacrônico, seja porque toda ação humana (sobretudo de defesa) é banhada de subjetividade/individualidade, seja porque sujeito é “objetivo” como existência concreta, mas não como percepção, seja sobretudo porque, na visão clássica de Weber, neutralidade é posição explícita, não falta de posição (Weber, 2007. Demo, 1995). Neste sentido, o apelo à neutralidade e objetividade dos procedimentos metodológicos não passa de “argumento de autoridade”, no sentido tipicamente ideológico de empurrar pretensões multiculturais como universais (Demo, 2005) ou de fazer autoridade passar por argumento. Validades formais não são existenciais: a existência concreta não se faz só de lógica, matemática, recorrência, invariante, mas de inúmeras outras unidades de contrários não menos decisivas. Embora contas matemáticas e estruturas digitais possam ser exatas, os autores humanos são falíveis, discutíveis, incompletos. Não há comunicação que não seja incompleta, advindo daí dupla oportunidade: de um lado, sua natural ambigüidade e incompletude; de outro, sua possível potencialidade criativa e maleabilidade. A pretensão do método científico de estar acima de qualquer suspeita por conta de seus testes formais é artimanha para não ser questionado. O que se pode defender, isto sim, é que o discurso científico é mais cuidadoso, meticuloso, testado, o que lhe daria condição de estar mais próximo da autoridade do argumento. Aí está a importância insubstituível do método: ciência é questão de método, acima de tudo. O equívoco é extrair de procedimentos metodológicos certezas que, no fundo, são apenas impostas ardilosamente (Demo, 2000a). Esta distinção foi bem apanhada pela proposta de Habermas (1989): verdade é pretensão de validade. Verdade, se não for dogmática, não decorre de estruturações universais ilusórias, porque precisa ser pleiteada socialmente. Ademais, validades sociais são apenas relativas (não relativistas), porque seus construtores são marcados por prazo de validade.

O positivismo se apressa em rotular esta relativização como “relativismo”, porque imagina que validade ou é absoluta ou não é nada. Lembrando a lógica difusa (Kosko, 1999), “cinza é a cor da verdade”, sugerindo que a mente humana, evolucionariamente ambígua, não consegue traçar linhas nítidas na realidade complexa. Mais que isso, Kosko sugere que “linha reta” é coisa de ditador, que impõe adesão fatal aos súditos (ou é serviçal, ou é inimigo), enquanto a natureza procede flexivelmente, em reconstruções incompletas. Torna-se sempre complicado admitir teorias incompletas, porque a tradição acadêmica, prepotente ostensivamente, postula adesão plena ao conhecimento dito científico, ignorando sua própria falibilidade ou discutibilidade (Demo, 1995; 2000). A prepotência metodológica aparece, por exemplo, na reincidência habitual em “evidências empíricas”, usadas e abusadas por pesquisadores quantitativistas, à revelia de Popper e Hume (Demo, 1995). Se lembrarmos os primórdios do modernismo (século XVI), uma das conquistas mais notáveis foi desprender-se do argumento de autoridade (teologia, filosofia, senso comum, alquimia, etc.), em nome da autoridade do argumento. Um dos requisitos foi ultrapassar o senso comum, em geral enganoso: olhando o sol, parece que ele gira em torno da terra. Pesquisando mais a fundo, metodicamente, descobre-se que é o contrário, mesmo que o Papa esteja em desacordo. Assim, a aparência empírica precisa ser desconstruída, como iria repisar Bachelard (1973) com a noção de “corte epistemológico” (Demo, 1995). O modernismo substituiu o argumento de autoridade por outro, mesmo que sob o apelo da autoridade do argumento, ao tornar ciência verdade universal. Derrubando a fé religiosa, agarrou-se à fé científica. Como dizia Feyerabend (1977), o fundamentalismo permanece o mesmo, porque não se percebe (ou não se quer perceber) que fundamento bem fundamentado não tem fundo (Demo, 2008).

Viver perigosamente é coisa que o método científico detesta, enquanto a natureza faz disso sua condição produtiva. Por isso, sempre sobra uma dissonância entre o esforço de captação e a realidade a ser captada: a ordem do discurso é do discurso, não propriamente da realidade. O equívoco maior do método científico é postular certezas, à revelia de sua origem na incerteza (Salomon, 2000). Ciência, por questão de método, surge da contraposição desconstrutiva, disruptiva, rebelde, não alinhada ao senso comum e às ideologias, mas, encontrando aí o alento do poder, prefere, então, alinhar-se ao argumento de autoridade, não à autoridade do argumento. Se se alinhasse à autoridade do argumento, descobriria logo que não cabe “alinhamento”, porque se trata da força sem força do melhor argumento ou de convencer sem vencer (Demo, 2005a). No entanto, por força das tecnologias progressivas na saga humana (Burke, 2003. Collins, 1998), profundamente inspiradas no método científico positivista, conhecimento científico passou, mais que a procedimento de descoberta metodologicamente assegurado, a referência de poder, em especial aliando-se às lógicas do mercado liberal (economia do conhecimento) (Benkler, 2006. Castells, 1997). Esta percepção encontra um de seus pontos altos nas práticas das “novas alfabetizações” (Coiro et alii, 2008), nas quais sobressai, ao lado da fluência tecnológica, domínio matemático e do método científico (Castells, 1997; 2003). Estruturação digital, algorítmica, seqüencial, lógica do conhecimento e da informação assomam como trunfos de grande valor.

Toda interpretação, todavia, não pode postular objetividade ou neutralidade, porque destruiria seu legado subjetivo (Foucault, 2004), absolutamente essencial para as condições de autoria, por mais que esta deva ser relativizada. Como sugeriu Barthes (1977), sendo a linguagem que fala, não propriamente o sujeito, não existe “originalidade” absoluta. Por isso, todo discurso é reinterpretação, que, por sua vez, será reinterpretado, e assim sucessivamente. A história é uma trama de sujeitos interdependentes, não de autores isolados. A postulação de objetividade e neutralidade é artimanha: exige-se uma imunidade que não passa de impunidade. Todavia, permanece a preocupação metodológica com a objetivação, ou seja, com o bom propósito metodológico de buscar a realidade, ainda que a apreendamos autopoieticamente. Esta talvez seja a melhor parte do método científico: curvar-se à realidade, como boa intenção. Nesta parte, foi importante a noção feminista de “standpoint epistemology” (Harding, 1998), ao requerer um olhar culturalmente bem plantado, por respeito a outros olhares. Sendo o olhar naturalmente auto-referente, não entendemos o outro a partir do outro, mas de nossa mente (vemos os outros, não como são, mas como somos), mas podemos, por razão de método, cuidar de entender o outro, até onde possível, a partir dele. Esta foi, por exemplo, a razão de métodos ditos etnológicos, em particular da pesquisa dos mitos indígenas: para entender o discurso indígena, não cabe apenas coletar informações, aplicar questionários, mensurar estruturações lingüistas, mas conviver com os índios, por vezes anos a fio. Isto não desfaz a auto-referência, mas aprimora substancialmente o entendimento multicultural.

Santos (2004) talvez seja a voz que mais reclama do solipsismo metódico científico eurocêntrico, apresentando como hipótese mais iluminada a incompletude das culturas e a condição multicultural do conhecimento científico. A cultura eurocêntrica tem como marca maior a “posse” do método científico (Berger/Huntington, 2004), de onde retira também, entre outras firulas, a superioridade civilizatória. Considera-se, em decorrência, completa e superior. Segue que as outras culturas são inferiores, para não dizer descartáveis. Delas não haveria o que aprender, já que são relegadas ao senso comum. Santos propõe, ao invés, considerar toda cultura como projeto humano naturalmente incompleto, carente de complementos de outras culturas. Sendo a experiência humana tão variada, não cabe preconizar a supremacia de uma só, mas a convivência de todas. Culturas são construções humanas, que se desconstroem e reconstroem naturalmente, evoluem e também facilmente desaparecem (Diamond, 2005), correspondendo às naturais potencialidades e fragilidades históricas e naturais de estruturações dissipativas não lineares. Ironicamente, o discurso científico, formulado por muitos como linguagem universal, válida acima do espaço e do tempo, nem sempre serve para facilitar a comunicação entre as culturas, quando se torna argumento de autoridade, deixando de lado a generosidade da autoridade do argumento. A convivência medra quando se consegue convencer sem vencer.

A ciência esquece que, tendo surgido da arte da dúvida (Hecht, 2003. Rothman/Sudarsham, 1998), do pensamento disruptivo e rebelde, capaz de desfazer as aparências e penetrar analiticamente em realidades complexas, não pode fugir da dúvida. Apresentando-se como infalível, apenas substitui um Papa por outro. O critério mais inteligente de cientificidade ainda é a discutibilidade formal e política (Demo, 2000), porque se compatibiliza com a autoridade do argumento. Ciência que pretende esgotar a realidade, sabe cada vez menos o que é real, desde o insight socrático do autoconhecimento. O consenso possível que a ciência poderia gerar é em torno de discursos discutíveis, porque somente idéias discutíveis podem ser compartilhadas. Ocorre que temos de “discutível” uma noção depreciativa, como se fosse descartável. Metodologicamente falando, discutível é qualidade, até mesmo porque no positivismo também aparece uma noção similar: falível (Popper, 1959. Demo, 1995). Teoria só é científica se puder ser contestada, em especial porque, como parte da tática reconstrutiva autopoiética, não vê as coisas como são, mas como somos.

III. EXERCÍCIOS VIRTUAIS DE ARGUMENTAÇÃO

Para ampliar esta discussão, é útil a referência ao mundo virtual, por várias razões. Primeiro, porque reacendeu a discussão em torno da capacidade de simulação da mente humana: para entender dinâmicas da realidade, a mente propõe hipóteses de simulação, algo ainda mais comum em matemática e que é radicalmente usada nas expressões digitais (Massumi, 2002). Conhecido também é o experimento conduzido apenas mentalmente, a exemplo de Einstein, que, segundo consta, apreciava muito simular mentalmente dinâmicas naturais que pretendia teorizar. Na prática, toda teoria é uma simulação, no sentido de reconstruir a realidade em traços considerados mais marcantes (para o respectivo olhar). Retomando o materialismo histórico, Marx “reduzia” metodologicamente complexidade real da história à determinação em última instância da infra-estrutura, não porque quisesse fechar tudo nesta simplificação, mas porque lhe parecia que correspondia à dinâmica mais profunda. A seu favor pode-se sempre citar que considerava suas alegações como “rascunhos” (Marx, 1973a), ou seja, tentativas preliminares de entendimento de uma realidade por demais complexa para caber em esquemas simplificados. Neste sentido, e expressão virtual, digital, simula a comunicação humana, tomando dela apenas o código algorítmico. Apanha a sintaxe, não a semântica e, mesmo assim, apresenta-se com utilidade formidável.

Segundo, as expressões virtuais, digamos montagens em 3D, são tipicamente reconstruções autopoiéticas, maneiras de interpretar através de textos multimodais, com predominância, em geral, da imagem (Kress/Leeuwen, 2005). Montadores de jogos eletrônicos têm clara noção de que produzem artefatos também ideológicos, no sentido de expressarem idéias preferenciais politicamente marcadas (Gee, 2003; 2007). A relação com os jogadores tem evoluído na direção de abrir para o jogador um horizonte participativo mais efetivo, tendo como objetivo fazer dele co-autor do jogo, sem falar no incentivo emocional. Certamente, do ponto de vista do mercado, é apenas concessão útil, porque, aumentando o comprometimento com o jogo, pode-se vender mais (Galloway, 2004). Seria, pois, obsceno encobrir a manipulação que ocorre em jogos eletrônicos, bem como não caberia ignorar que oferecem para jogadores ambientes interessantes. Por isso, jogos não são neutros, mas construções ideologicamente marcadas. A simulação virtual não retrata, copia, reproduz a realidade, mas a reconstrói interpretativamente. O jogador deveria poder fazer seu jogo.

Terceiro, esta condição autopoiética torna-se tanto mais nítida na web 2.0, à medida que comparece como ambiente pertinente de aprendizagem reconstrutiva (Mason/Rennie, 2008). De partida, a ninguém ocorreria propor que na internet os conteúdos são “objetivos”, “neutros”, nem mesmo quando são apresentados por consumados especialistas. A internet é um jogo comunicativo encardido de ambigüidades, incompletudes, bem como de potencialidades e artimanhas, e mesmo de fraude e coisas correlatas (para alguns, um lixão). A internet não retrata a realidade, mas a reconstrói com meios eletrônicos, permitindo manipulações renovadas e inovadoras que, muitas vezes, encantam as novas gerações. Uma dessas manipulações é a web 2.0, marcada por plataformas que exigem o usuário como participante, co-autor, deixando para trás a época da passividade consumista. Isto não pode encobrir tendências alarmantes consumistas e mal intencionadas. A web 2.0 não redime a internet (na prática, é modismo também), mas amplia sua condição comunicativa, aprimorando a reciprocidade interativa, em particular autoria. Aproximando-se dos desafios da aprendizagem, oferecem-se oportunidades de autoria que, se bem feitas, promovem esferas públicas marcadas pela autoridade do argumento. Por exemplo, um blog bem feito e bem conduzido oferece um espaço para discussão aberta, na qual não cabe o argumento de autoridade, nem mesmo do professor. O que aí se divulga é, por excelência, discutível, no sentido metodológico mais lídimo. Ao mesmo tempo, é possível comentar os textos, ampliando a comunidade participante. Sem dúvida, não existem aí efeitos mecânicos ou automáticos positivos. Blog pode servir a qualquer coisa, também a mais perversa.

A wiki também é exemplo interessante, permitindo textos coletivos. Como a participação é livre e sempre incompleta - permanece, pois, discutível -, a qualidade da participação nem sempre é minimamente adequada (Keen, 2007). No entanto, a wikipedia fala por si: há nela textos de qualidade reconhecida, rivalizando com os textos de enciclopédias tradicionais. Ao mesmo tempo, a wiki não desfaz a importância do especialista, em especial do pesquisador profissional, colocando apenas outra opção a mais. É preciso levar em conta que a análise especializada nem sempre é a procurada. Na Amzon.com a revisão de livros mais procurada é a dos consumidores, não dos especialistas, sem que daí decorra que a contribuição dos especialistas devesse ser descartada (Veen/Vrakking, 2006). O apreço depende do que se busca. Alguém pode buscar um texto mais rebuscado, cientificamente bem burilado, metodologicamente irrepreensível, enquanto outra pessoa está interessada num texto mais acessível, cuja qualidade consiste em reconstruir condições comunicativas talhadas pela reciprocidade interativa, mais do que pelo rigor científico. Infiltra-se aí outra concepção epistemológica (Demo, 2001a), não mais aquela canônica, solene e propriedade da academia, mas mais “popular”, sem incidir necessariamente na “vulgarização”. Trata-se de aceitar epistemologias mais pluralistas, multiculturais, não pretensamente universais, inamovíveis, fatais. Construir conhecimento poderia tornar-se empreitada comum, mais democrática, ainda que talvez mais banalizada. Como já propõe Santos (1995), ciência se torna senso comum.

A nova geração - o homo zappiens, segundo Veen/Vrakking (2006) - identifica-se com o mundo virtual bem mais que a geração mais velha, estabelecendo-se facilmente um confronto de expectativas. A geração net (Tapscott, 2009) distingue cada vez menos entre mundo físico e virtual, o que, para gerações anteriores, pode implicar alienação comprometedora. Por exemplo, as crianças brincam fisicamente menos, gastando horas sentadas ao computador (Veen/Vrakking, 2006). Preferem o lúdico virtual, correndo certamente riscos (Setzer, 2002; 2008). Enquanto há que tomar em conta tais riscos, não se pode ignorar que gerações anteriores tomam o mundo virtual como algo problemático, uma invencionice, uma fantasia. Embora o mundo virtual possa admitir tais pechas, primeiro, é componente da realidade (que manifesta dimensões outras para além da física), segundo, faz parte das habilidades mentais de simulação naturalmente. Podem aparecer fartas potencialidades de pesquisa e elaboração, enriquecendo sobremaneira modos tradicionais de construir conhecimento. É equívoco pensar que epistemologias virtuais excluam as outras, porque, se assim fosse, trocaríamos de modismo apenas. A web 2.0 oferece, sim, oportunidades revigoradas de aprendizagem, não pela via da exclusão das teorias de aprendizagem em voga, mas pela via de sua reconstrução. De um lado, não faz sentido simplesmente transportar modos tradicionais de aprender para dentro de ambientes virtuais, porque ficaríamos apenas com o que é comum, desprezando o que é próprio. De outro, em ambientes virtuais não é necessário reinventar a roda, mas assumir novos desafios. Tomando a referência da autoria, a autoria tradicional se formava com textos mais propriamente lineares, canônicos, enquanto a autoria virtual, sem desprezar a tradicional, acrescenta o desafio dos textos multimodais, mais flexíveis, abertos, acessíveis.

A configuração atual da internet permite forte “senso” de liberdade, por mais que esta sensação seja, em grande parte, fantasia ou fraude (Galloway, 2004). A nova geração acha que participa na internet como co-autora, tendo à mão realidades manipuláveis mais ou menos à vontade. Na prática, manipula simulações, mas como manipular simulações sempre foi habilidade mental fundamental para dar conta de realidades físicas, será difícil negar que surgem aí potencialidades reais de aprendizagem reconstrutiva. O ambiente de interatividade marcado pela autoria pode aprimorar alguns desafios da aprendizagem, em especial a formação de autorias destituídas de autoritarismo, indicando outro perfil de professor: em vez de dono da verdade, perante o qual os alunos se curvam e reproduzem as falas, um parceiro da mesma estrada. Talvez esta pudesse ser uma qualidade apreciável da web 2.0: deslocar pretensões do argumento de autoridade, preferindo a autoridade do argumento, num ambiente de esfera pública marcado por discursos discutíveis. A arte de interpretar, argumentar poderia tornar-se a referência maior de uma comunidade que privilegia a cidadania que sabe pensar. Porque não vemos as coisas como são, mas como somos, a interação somente se faz bem com sujeitos autônomos capazes de realçar o bem comum e o entendimento atencioso. Toda comunicação manipula, porque a relação entre sujeitos é sempre também política, polarizada. Informar e deformar são fenômenos que andam juntos, porque o que somos é mais forte do que aquilo que aparentamos ser. A realidade, mais que um dado, é um projeto de intervenção participativa, como toda aprendizagem.

CONCLUSÃO

Aprender bem exige capacidade de interpretação com autonomia e autoria, sem desfigurar o desafio da abertura. Embora Habermas (1989) detenha o mérito impagável de ter formulado a relevância da esfera pública e da força sem força do melhor argumento, não percebeu bem a trama de poder que envolve qualquer comunicação. Por isso, imagina que comunicação autêntica não pode ser estratégica. Não leva em conta que a mente humana não é uma instância unitária, linear, mas uma geringonça complexa e complicada, na qual entrelaçam-se inúmeros jogos de força (Sfez, 1994). Comunicação é, certamente, possível e necessária, mas sempre ambígua, incompleta, interpretativa. A comunicação que apenas comunica seria uma comunicação sem comunicador.

Melhor é assumir a politicidade da comunicação humana (Demo, 2002a), porque comunicação é sempre uma dinâmica tecida de interferências não lineares e dissonantes, das quais seria impossível deter o controle. A condição autopoiética releva, a seu modo, a politicidade da aprendizagem, por conta da própria noção de reconstrução interpretativa. Afinal, todo discurso é menos um código, do que uma expressão autoral. Na aprendizagem, as pessoas e sociedades não só reconstroem sem fim seus discursos. Sobretudo se reconstroem historicamente.

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