PROGRAMACIÓN DE AULA DE

CIENCIAS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO

1º BACHILLERATO

ESCUELA DE ARTES

CURSO 2014-2015


1º) Introducción

2º) Objetivos

3º) Aspectos metodológicos y competenciales

4º) Evaluación y calificación

5º) Contenidos

6º) Atención a las necesidades individualizadas


1º) Introducción

Una programación de aula no nace en el documento y se implementa en el aula. Es justo lo contrario. Algo que nace en el aula y termina reflejándose en algún documento. Por tanto, la vocación de la programación de aula es ser real. Reflejar lo que aconteció y se quiere que acontezca, ser copia fiel del original. Que es el aula. Y recoger el aula de un curso para conectarla con la del siguiente.

Por tanto, esta programación de aula nació el curso pasado. Y anteriores. Este año crecerá. Cambiará conforme docente y alumnado descubran nuevos territorios educativos, conforme consoliden los que ya se han ocupado, conforme abandonen los que no sean necesarios. Este documento no es inmutable. Nace para cambiar. Cada día. Y para que ese cambio sea narrado, también.

2º) Objetivos

Desde el punto de vista de la materia este curso cubre una serie de objetivos mediante reformulaciones de los que aparecen en el REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre (BOE 6 de noviembre de 2007). Dichas reformulaciones se enmarcan en el artículo 33 de la LEY ORGÁNICA 2/2006 de 3 de mayo (BOE de 4 de mayo) y en las aportaciones que realiza el artículo 4 del DECRETO 416/2008, de 22 de julio (BOJA de 28 de julio) y la ORDEN de 5 de agosto de 2008 de la Consejería de Educación (BOJA 169 de 26 de agosto, pagina 98).

  1. Conocer el significado de las afirmaciones que acepta la ciencia para describir el mundo, capaz de generar opinión fundamentada y tomas de decisiones sobre cuestiones que incidan en aspectos desde la vida personal y social a la escala global. Especialmente aquellas que sean objeto de controversia y debate.
  2. Plantearse preguntas sobre cuestiones científicas y tratar de buscar sus propias respuestas, indagando en diversas fuentes que se hayan considerado fiables.
  3. Crear productos que reflejen lo aprendido y comunicarlo con coherencia, precisión y claridad.
  4. Otorgar a las tIC un papel en el proceso que refleje su uso sensato y racional que demuestre cómo se pueden emplear para generar criterio personal y mejoras del bienestar individual y colectivo.
  5. Proponer, argumentar, debatir y evaluar aplicaciones de los conocimientos logrados a usos en contextos.
  6. Poner en práctica actitudes y valores sociales como creatividad, curiosidad, antidogmatismo, pensamiento crítico y sensibilidad ante vida y medio ambiente. Capaces de poner en valor la contribución de ciencia y tecnología a la mejora de la calidad de vida, reconociendo sus aportaciones y sus limitaciones. Reconociendo el impacto del contexto en la ciencia.

Están expresados en términos competenciales, donde el alumnado no solo accede a la información, sino que la convierte en conocimiento al usarla. Y no aislada, sino conectada con otra información y aplicada a un contexto que contenga un problema o requiera una toma de decisiones personal o colectiva, coherente con unos principios vitales elegidos.

3º) Aspectos metodológicos y competenciales

Como se desprende de los objetivos, el bachillerato no es una etapa destinada a la memorización de contenidos, sino que es un momento privilegiado para, poniendo en práctica las competencias logradas en la etapa anterior, lograr dichos objetivos. Desde ese punto de vista no cabe esta cuestión: organizar la materia en unidades didácticas que tengan a los contenidos como referencia. Eso significaría romper con todo lo logrado en curso anteriores respecto a competencias. Sin ellas se merma el potencial del aprendizaje (la caducidad de los contenidos es mucho más breve que la de las competencias alcanzadas). Adicionalmente, la estructuración de contenidos en temas estancos les hace perder mucho sentido, al desaparecer las interacciones.

Sí cabe, en cambio, la puesta en marcha de múltiples dinámicas de aula, en las que se combinan diferentes aspectos de las competencias que se asumen ya logradas en etapas anteriores. Múltiples dinámicas que se ligan a las competencias, y no a la inversa. Las cuales, no solo no es posible describir a priori sino que tampoco es deseable. Por la sencilla razón de que desconocemos la evolución que seguirán los grupos de alumnado con los que se trabajará. Será la realidad la que dicte qué metodologías se irán implementando. Y cómo cada una de ellas recoge diversos aspectos de puesta en práctica de las competencias.

Lo que sí se puede hacer es describir los principios básicos con los que dichas metodologías tendrán que guardar coherencia. Inspirados en la ley, estos son:

Centrados en la persona. El objetivo primordial no es sólo transmitir un cuerpo de conocimientos. Cursar las materias ha de servir al alumnado como herramienta para desarrollar y madurar su personalidad, para formar un entramado de relaciones entre ideas que le permita acoger nuevas ideas, para ayudarle a interpretar su entorno aplicando lo aprendido a diversos contextos, posibilitándole para fundamentar cualquier intervención o toma de decisiones que haya de realizar respecto al mismo en su futura vida (familiar, social, ciudadana, laboral, como consumidor). Los contenidos, sin perder importancia intrínseca, adquieren un papel de "escenario" capaz de desarrollar competencias que le pueden llevar a una vida feliz y plena.

“Comunicación”, "Aprender a aprender" y "Autonomía e iniciativa personal” como competencias protagonistas para una gestión social y democrática de la educación. Si lo anterior se cumple, el alumnado querrá seguir aprendiendo por su cuenta, con personas de su entorno, usando lo logrado. Incrementando el conocimiento conforme la realidad exija acceder a nuevos contenidos y darles nuevos usos. Por tanto será básico enseñar a construir sus propias respuestas, encontrando información, eligiendo la relevante, organizándola y comunicándola. Pero, ¿de qué sirve lo aprendido si no se incorpora de algún modo a la vida? Educamos para la participación ciudadana y responsable. Y eso sólo se aprende ejerciéndolo. Por tanto, lo aprendido debe convertirse en acciones de la vida cotidiana desde ya, no en el futuro. Siempre desde la autonomía. El alumnado es dueño de su vida. El profesorado y sus familias pueden y deben orientarles, pero las decisiones finales las irán tomando ellas y ellos. Los docentes podemos crear escenarios de aprendizaje, tantos como sea posible para que cada cual elija el suyo. Hay que confiar en que cada persona optará por el más adecuado. No es papel del docente decidir que una ruta sea mejor que otra. Sólo cabe acompañar, orientar y motivar, estar siempre disponible, pero respetando la diversidad de caminos que llevan al aprendizaje y las decisiones tomadas al respecto, incluidas la de rechazar todas esas rutas. Todo ello sin hacer diferencias entre personas en función de sus decisiones de aprendizaje, salvo en lo referido a la calificación. Adicionalmente, no se permitirá que el alumnado haga diferencias en su seno en función de las decisiones de aprendizaje que tomen, teniendo todos derecho a desarrollar su autonomía e intención de aprender.

Contenidos suficientes, suficientemente relevantes y suficientemente conectados. Todos los contenidos que aparezcan tendrán como meta producir algún aprendizaje en alguien, como consecuencia de un contexto asociado a un problema o toma de decisiones. Cualquier contenido podrá volver a ser tratado, bajo demanda del alumnado, desde nuevas perspectivas que lo enriquezcan, por lo que la interacción entre contenidos será preferente y su exposición secuencial o en espiral estará supeditada a un acceso a través de las interacciones entre ideas, procedimientos, actitudes (aprendizaje a través de relaciones o en red).

Evaluación, coevaluación y autoevaluación continua y formativa, de procesos y productos, al servicio del aprendizaje y no de la calificación. La evaluación no solo es timón del aprendizaje, también forma parte de él. Durante la evaluación se aprende y se aprende sobre el aprendizaje. Como timón, se sitúa al inicio del proceso de aprendizaje, estableciendo indicadores que sugerirán necesidad de cambios, mejoras, continuidad o consolidación. Como escenario para aprender se intercalará entre otros procesos, con otras metodologías. También existirá al final del proceso, orientada a calificación, pero solo de aquello que no haya podido ser observado a lo largo del año. Y es que ubicar la evaluación solo al final del aprendizaje la hace esclava de la calificación. Se debe poder recibir evaluación de múltiples fuentes, por lo que habrá que crear espacios para ello, dando paso al máximo de agentes posibles, incluyendo familias. El error va a ser herramienta importante. Superar el miedo al error y valorarlo como fuente de aprendizaje es el primer paso para alcanzar una ciudadanía activa y participativa. Aprender a detectarlo y emplearlo en la propia formación es una meta en sí misma. Respecto a la calificación, se entenderá como manera de agregar la información recogida en la evaluación. Y esa agregación, aunque al final deba desembocar en la escala decimal que está contemplada en la legislación, podrá personalizarse.

Constructivismo social. Para que los aprendizajes se conviertan en permanentes hay muchos caminos. Pero no todos igual de eficientes. El aprendizaje para ser permanente, ha de ser activo y significativo: tiene que estar conectado con lo que antes sabía y se quería saber, con lo que antes preocupaba. Capaz también de generar nuevas emociones. Y si no existe tal conexión, hay que orientar hacia su creación. Es decir, el aprendizaje se prepara antes de efectuarlo. Y se hace con otros, es social. Lo aprendido por alguien debe servir al colectivo en el que aprende tanto como lo aprendido por otros y otras en ese colectivo a ese alguien. El constructivismo social es el modo de aprendizaje habitual en sistemas sociales complejos y está bien que se reproduzca en el aula. Haciendo protagonista de su proceso al alumnado. Y dando rol de acompañamiento al profesorado.

Marco de convivencia. La sociedad exige al alumnado formación. Ese puede aceptar o no continuar con la etapa postobligatoria. Pero una vez aceptada han de responder a lo que la sociedad, a través del currículum, les demanda. En ese sentido, el Derecho es el marco de convivencia. Se tendrán muy en cuenta, en todo momento, los derechos y deberes fundamentales de todos los españoles, los específicos de los componentes de la comunidad educativa y los más específicos del alumnado y el profesorado en mutua interacción. El profesor actuará, en todo momento, y sin abstencionismo, como garante del Estado de Derecho según los principios constitucionales y de las leyes ordinarias y reglamentos específicos, aplicables al ámbito educativo. Eso significa que la voluntad individual está limitada en aras del bien colectivo. Pero más allá de ese marco la propia clase se dotará de reglas de convivencia y de consecuencias por no observarlas. Para el alumnado y el profesorado no será una alternativa acatar este marco. Ni para el profesor hacerlo respetar. Todo orientado hacia privilegiar escenarios de aprendizaje favorables. Pero también a que el alumnado practique un conjunto de valores y actitudes propios de los sistemas democráticos. Raramente volverá a estar en presencia de un número tan elevado de iguales, y con unas interacciones tan intensas. Será importante educar al alumnado en la asunción de responsabilidades y consecuencias que conlleva toda toma de decisiones.

Organización de tiempos y espacios en el aula y fuera de ella. El aula y la clase son el lugar y el momento privilegiados para aprender. No cabe diferir el principal proceso educativo a espacios o tiempos fuera de ella. En todo caso, esos tiempos y espacios pueden existir, pero como apoyo y consolidación, nunca protagonistas. No sería coherente con afirmar que el docente acompaña o que el aprendizaje es eficaz cuando sucede con otros. En consonancia con lo anterior, en un aprendizaje social no es posible mantener el silencio como norma, ni considerar al alumnado como poseedor de sitio fijo durante toda la clase. Comunicación y movilidad formarán parte del aula y de la clase. Y de los diversos espacios existentes en el centro, sin alterar el normal funcionamiento del mismo. Respecto al uso de tiempos externos, la aspiración es que el aprendizaje pase a formar parte de la vida de una persona. Que se convierta en permanente. Y en ubicuo.

Currículum abierto. El proceso educativo ha de abrirse a la sociedad, ha de transparentarse. Para poder incorporar todas las preguntas, contenidos, contextos y agentes que actúen en ellos, que sean relevantes conforme evolucione la realidad. Y para poder incorporar a más actores educativos al proceso de aprendizaje. La realidad evoluciona a una velocidad que no puede recoger la ley. Y la escuela debe ir por delante, mediante la innovación, dejando que la normativa recoja los éxitos y los convierta en parte de los escenarios educativos reglados.

Uso de las tIC. Tendrán como finalidad aportar eficacia y eficiencia en la medida en las que se pueda disponer de ellas. Por tanto, sólo aparecerán donde aporten valor añadido al aprendizaje. Será útil organizar y reflexionar las distintas herramientas. En su PLE (personal learning environment). Y abrirlo a los demás, para compartir procesos y productos en un desarrollo que lo llevará al SLE (social learning environment).

Y es que el objetivo de las metodologías no es exponer contenidos. Que es mera información. Es lograr aprendizajes permanentes, conectados y disponibles para ser usados. Que es conocimiento.

Las metodologías que se vayan implementando, y que se correspondan con potenciales buenas prácticas, podrán aparecer, bien durante el curso, bien al final del mismo, de cara a cursos posteriores, en el  portafolio del profesor.

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A la vista del alumnado, de sus familias, del resto del equipo docente, de otros equipos docentes y alumnado de otros centros y, por supuesto, de la administración educativa. Y no solo a la vista, sino disponible para su discusión, profundización, matización, mejora.

Sin embargo, y susceptible de modificación, hay una propuesta de partida que es:

4º Evaluación y calificación

Aunque la normativa no distingue explícitamente ambos procesos, es imprescindible, vital, hacerlo. Con la esperanza de que el legislador se dé cuenta de la necesidad de incorporar tal diferenciación a la ley tan pronto como sea posible. En lo sucesivo entenderemos por evaluación los procesos que suministran información sobre los muy diversos aspectos que reflejan el grado de aprendizaje de algo (es decir, de naturaleza polifacética). Que es un proceso absolutamente central en la educación Y por calificación el proceso de agregar en un indicador único la información disponible gracias a la evaluación. Y que, habitualmente, suele tener una finalidad exclusivamente administrativa.

Evaluación

Debe regir la independencia de la evaluación respecto de la calificación. Integrándose en la metodología, en aplicación del punto 2 del artículo 2 de la ORDEN de 15 de diciembre de 2008 (BOJA del 5 de enero de 2009). Con valor formativo, mediante mecanismos que estén al servicio del aprendizaje, con el error y situaciones de respuesta abierta que haya que argumentar como protagonistas, como indica el punto 3 del artículo 3 de la citada ORDEN. Orientando el proceso de aprendizaje hacia la autoevaluación, como es propio de la meta de autonomía que recoge el punto 1 del artículo 3 de la citada ORDEN. Y con múltiples agentes evaluadores, que es tanto como decir con múltiples fuentes de aprendizaje, como es propio de los entornos colaborativos que indica dicho punto de dicho artículo.

Por tanto, todas las metodologías de aula implementadas especificarán la posición de la autoevaluación y de la coevaluación en ellas.

La fuente principal de la evaluación será la observación en el aula del trabajo elaborado a lo largo de los escenarios de aprendizaje implementados. Para que un logro conceptual pueda ser considerado como alcanzado debe verificarse tanto su elaboración como su capacidad de comunicación, preferentemente oral. Pudiendo apoyarse en el material que se considere oportuno, con la limitación de que tendrá que explicarse el significado de dicho material, excluyendo meras lecturas del mismo.

La evaluación se basa en trabajar-conocer-usar-narrar, en escala creciente. Los tres mecanismos básicos para evidenciar los verbos del aprendizaje son entrevista, exposición, ejercicio escrito. Caben propuestas del alumnado al respecto. Se aporta un documento anexo con la rúbrica de calificación.

Se partirá de la autoevaluación, por lo que el alumnado deberá reflexionar acerca de lo logrado y tomar decisiones al respecto. Se complementará con la coevaluación, en la que contrastará esas decisiones acerca de lo aprendido con otras visiones entre el resto del alumnado. Se validará mediante evaluación externa docente. Por tanto, sea cual sea el mecanismo, el alumnado propondrá su nota según sus evidencias y la defenderá argumentadamente en cada actividad de evaluación. Indicará en qué estado está y solicitará evaluación cuando piense que ha alcanzado la nota que desea.

Para evidenciar el trabajar se usan diario de aprendizaje y diario de producto. Que recogen lo aprendido cada día de clase y cómo se van convirtiendo en su proyecto. Para evidenciar conocer se requiere identificar las ideas básicas y sus relaciones mediante indagación. Para evidenciar usar se requiere establecer relaciones lógicas y argumentadas entre contenido y una aplicación suya de entre una tipología de posibilidades aplicadas a un proyecto. Para narrar hay que evidenciar: uso del vocabulario, fluidez, encadenamiento lógico de las ideas, argumentación. Se aportan documentos anexos con los criterios de conocimiento y narración, y con el menú de posibles situaciones de uso.

Las calificaciones básicas que se obtienen de entrevista, exposición o ejercicio escrito son conocedor (conocimiento somero), competente (conocimiento somero con relaciones y usos, o conocimiento profundo pero descontextualizado) y referente (conocimiento somero o profundo bien conectado y contextualizado). El alumnado que sea percibido como referente en un contenido será invitado a exponerlo en público cuando lo tenga preparado, con una extensión máxima de seis minutos por contenido.

Sobre los mecanismos básicos para evidenciar aprendizaje:

La evaluación positiva conlleva la superación permanente del contenido y una calificación del mismo como competente o referente. A final de curso se podrán considerar también superados los contenidos en los que el proceso se haya calificado como conocedor. En ningún caso influyen negativamente los intentos anteriores que hayan llevado al logro (no se hacen medias). La evaluación negativa no conlleva calificación, sino orientaciones. Las calificaciones pueden incrementarse por actividades posteriores, pero nunca rebajarse.

Calificación

La calificación básica procederá del número de contenidos superados. La nota se matizará en función de los contenidos en los que se haya alcanzado ser referente.

El criterio mínimo para alcanzar calificación favorable en cualquier evaluación es el de evidenciar trabajo de aula del 80% y fuera de ella del 50% mediante el diario de aprendizaje. En la primera evaluación se exigirá también: un mínimo de 4 contenidos a nivel de conocer y un máximo de 8 (si hay más, los seis mejores); y un mínimo de dos productos iniciados y un máximo de tres (si hay más se calificarán los mejores). El de la segunda evaluación se exigirá también: un mínimo de 14 contenidos a nivel de conocer y un máximo de 20 (si hay más, los veinte mejores); y un mínimo de siete productos iniciados con uno finalizado, y un máximo de diez con dos finalizados (si hay más se calificarán los mejores). El de la tercera evaluación se exigirá también: un mínimo de 22 contenidos a nivel de conocer y un máximo de 30; y un mínimo de diez productos iniciados con cuatro finalizados, y un máximo de diez iniciados con ocho finalizados.

Por encima de todos estos criterios objetivos se sitúa el atender a situaciones del alumnado individualizadamente, adaptándolos a sus posibilidades personales si fuera preciso. Y en tantos casos como se entienda necesario.

Cada persona puede lograr un máximo de una calificación favorable por semana durante el primer trimestre y de dos el resto del curso, salvo la semana previa a juntas de evaluación, en la que sólo se podrá lograr uno.

El alumnado puede participar en la calificación de primera y segunda evaluación agregando aquello que esté iniciado pero no finalizado, y el compromiso de rendir cuentas en una fecha no superior a los quince días.

5º Contenidos y temporalización

No cabe hablar de temporalización salvo para afirmar, rotundamente, que no existe. Para realizar aprendizaje no se requiere transmitir secuencias de contenidos, sino favorecer que el alumnado elabore las relaciones que existan entre ellos. Para luego organizar y comunicar dicho pensamiento.  Y eso porque no es lo mismo información que contenidos.

No cabe, en un aprendizaje con esta concepción, establecer en qué momento aparecerá qué contenido, pues será el contexto el que dicte su relevancia. Y es que la excelencia se refleja mucho menos en el detalle con el que se accede a algo que en la amplitud de contenidos abarcados y en la existencia de reflexión y aprendizaje acerca de las relaciones entre ellos y con los contextos a los que puedan ir ligados.

Los contenidos trabajados serán los reflejados en el REAL DECRETO 1467/2007 de 2 de noviembre (BOE del 6 de noviembre) y recogidos en el anexo II, además de los indicados en la ORDEN de 5 de agosto de 2008 (BOJA del 26 de agosto). En ningún caso tendrá prioridad el índice del libro de texto que pudiera ser empleado sobre lo que indica esta normativa. Como es lógico.

Se organizan en seis bloques con cinco contenidos cada uno, como se indica en el documento anexo ya citado que recoge tanto contenidos como criterios de evaluación de los mismos.

6º Atención a las necesidades individualizadas

Si no se percibe que este apartado impregna a todos los demás, y es protagonista, es que la programación no ha sido leída con suficiente atención, por lo que se recomienda recomenzar desde la primera página.