INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ CELESTINO MUTIS

Resolución 16256 por Aprobación 009148 Noviembre 3/1994 y 0716 de Noviembre 22/2004

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Elaboración de pruebas en la coevaluación de los estudiantes

Una vez terminadas las horas de alfabetización, los estudiantes del servicio social deberán inscribirse en el sitio preicfes5.blogspot.com y crear una pregunta tipo SABER por cada materia para los niños del grado quinto (5º). Allí podrán encontrar ejemplos de preguntas elaborados por otros compañeros. Los profesores deberán dar su aprobación a las preguntas propuestas para poder expedir el respectivo certificado.

Esta propuesta permite que los estudiantes de 10º y 11º participen activamente en la elaboración de preguntas para los estudiantes de quinto de primaria, con el propósito fundamental de movilizar los saberes previos necesarios para la comprensión de las dinámicas evaluativas que genera la construcción de pruebas estandarizadas. Con ello se pretende contribuir con la adquisición de habilidades y destrezas evaluativas como parte fundamental en la preparación para la presentación de las pruebas ICFES.

Para la elaboración de las preguntas, los estudiantes deberán tener en cuenta los siguientes aspectos:

REGLAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS

REGLAS GENERALES

Existen cuatro reglas generales para la construcción de preguntas. Éstas son:

1. Elaborar cada pregunta de acuerdo con lo definido en las especificaciones de la prueba, con el propósito de obtener preguntas pertinentes y que cumplan con los rasgos de validez y objetividad.

2. Considerar en el momento de la construcción de las preguntas, las características cognitivas y el dominio de los saberes disciplinares que posee la población objeto de la prueba.

3. Delimitar estrictamente la competencia que pretende evaluarse a través de la pregunta, considerando el nivel de complejidad previamente establecido. Si bien en una pregunta se pueden hacer manifiestas dos o tres acciones de competencia a la vez, es prioritario hacer énfasis en una de ellas. Esto significa que la pregunta debe ser claramente interpretativa, argumentativa o propositiva.

4. Las preguntas sólo deben tener una opción acertada. Si bien las opciones pueden ser verdades o soluciones parciales, la clave debe ser contundente y guardar un alto nivel de concordancia y rigurosidad conceptual con respecto al enunciado de la pregunta.

5.  La cantidad de preguntas debe ser acorde con la intensidad horaria de la asignatura.

REGLAS ESPECÍFICAS

En general cada pregunta se compone de un enunciado, un conector y unas opciones de respuesta. Las preguntas deben ser bien redactadas, tener una excelente puntuación y un manejo adecuado de los conceptos utilizados.

• Se debe constatar la correspondencia de las opciones que se plantean con el enunciado, procurando que las opciones estén claramente relacionados con la temática central del enunciado.

• Es necesario prestar atención a los tiempos verbales y a la concordancia de género y número.

• El tema y la información deben ser ubicados temporalmente. Si se busca situar al estudiante en otra época, esto debe quedar claro en la pregunta.

• Hay que tener siempre en cuenta que el inicio de las opciones debe tener concordancia con el final del conector.

• Las opciones deben plantear proposiciones que se relacionen con el tema tratado y no ser contradictorias con el enunciado. La dificultad debe estar mediada por el grado de abstracción, la cantidad de información y de relaciones que se deben establecer. La facilidad de una pregunta no debe estar dada por la incoherencia de las opciones incorrectas, sino por el dominio del tema que tenga el evaluado.

• Las opciones incorrectas no deben ser réplica de la clave en diferentes palabras.

• Las opciones incorrectas deben ser la continuación del enunciado y no frases o palabras sueltas; no deben ser absurdos o disparatados.

• Entre el enunciado y las opciones no debe haber comas, puntos u otros signos de puntuación.

• En las opciones se debe evitar el uso de palabras negativas. En el caso de ser necesario usarlas, es recomendable que las palabras NO, NUNCA, o sus equivalentes, aparezcan resaltadas de alguna forma.

• Es necesario tratar de no repetir palabras que hacen parte del enunciado en la clave, pues esto puede guiar a la respuesta de la pregunta. Es mejor usar sinónimos.

• No repita palabras o expresiones para cada una de las alternativas si se pueden incluir en la parte final del conector.

• Las alternativas deberán tener aproximadamente la misma longitud.

• No deben utilizarse como opciones expresiones tales como: “todas las anteriores” o “ninguna de las anteriores”.

• La pregunta no debe tener más de una respuesta correcta.

• La ubicación de la alternativa correcta (denominada “clave") debe establecerse al azar.

• Es conveniente asegurarse de que las opciones presentadas en una pregunta no proporcionen pistas para responder correctamente otra pregunta. Una pregunta está conformada por tres elementos: un enunciado, un conector y cuatro opciones.

EL ENUNCIADO

El enunciado es la parte que encabeza la pregunta. Contiene una información precisa y clara acerca de un tema en particular. Tiene una extensión de máximo tres ó cuatro párrafos, y se construye a partir de una idea general que se va concretando en una problemática, situación o proceso específico. Su construcción debe ser lógica, coherente y cierta, y debe estar libre de prejuicios morales, raciales, y de sesgos ideológicos, políticos o de género, así como de juicios valorativos. Cuando en un enunciado se cita un texto, debe incluirse la correspondiente referencia bibliográfica. Cada enunciado debe contener toda la información necesaria para responder a una determinada pregunta; hay que cambiar el orden de las preguntas y de las respuestas para evitar su memorización. El enunciado puede estar constituido por un texto o por gráficos. El tipo de información gráfica puede ser: • Mapas. • Caricaturas. • Tablas de datos. • Histogramas. • Fotos. • Diagramas de pastel o de barras. • Esquemas conceptuales. • Modelos generales. • Pinturas. • Dibujos que presentan esquemas generales. • Organigramas.

EL CONECTOR

Es la parte de la pregunta que va inmediatamente después del enunciado y su función es guiar el sentido de la pregunta. Allí se hace explícito qué es lo que se desea preguntar y cuál acción, en términos de las competencias, es la que se desea que se lleve a cabo. Como recomendación, se debe tener en cuenta que en esta parte no hay una pregunta explícita ni hay signos de puntuación que hagan manifiesto un sentido interrogativo; esto permite al evaluado tener una lectura continua entre el conector y cada una de las opciones.

LAS OPCIONES

Las opciones son la parte concluyente de la pregunta y son frases, datos o informaciones, lógicas y verosímiles, que pueden ser escogidas como respuesta a la pregunta. Se denomina CLAVE a la opción que responde correctamente a la pregunta. Las opciones que no responden a la pregunta deben estar correctamente escritas y tener algún tipo de relación con el texto que las haga creíbles, de tal manera que no lleguen a ser absurdas (por cuanto se harían fácilmente descartables), o tan sofisticadas que resulten mejores que la clave.

Tipos de preguntas que se utilizarán en las pruebas. Preguntas de selección múltiple con única respuesta. Consta de un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta. Las opciones no deben ser identificadas con las letras A, B, C y D. Solamente UNA de las opciones (denominada clave) responde correctamente a la pregunta. Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta. Este tipo de pregunta está conformada por un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta identificadas con los números 1, 2, 3 y 4. En este tipo de pregunta son DOS las opciones (denominadas clave) que responden correctamente a la pregunta.

ENFOQUE DE EVALUACIÓN Y COMPETENCIA A EVALUAR

El desarrollo de las pruebas, contempla que el enfoque de evaluación sea el de competencias comunicativas. Este enfoque de evaluación hace referencia al poder o capacidad que tiene una persona para comunicarse de manera eficaz en contextos específicos. El punto de partida de dicha enfoque es la puesta en acción de un conjunto de conocimientos aprendidos para producir discursos pertinentes a una situación y al contexto en el cual se establece la comunicación. La puesta en acción de la competencia, y, por tanto, la evaluación de la misma, toma como punto de inicio la manera en que una persona, a partir de una situación comunicativa determinada, lleva a cabo la creación de sentido dentro de ese acto comunicativo. Dicha creación de sentido, para que logre ser comprendida de manera satisfactoria, debe estar dentro del contexto específico de comunicación. Esto quiere decir que el sentido creado en el acto comunicativo puede ser entendido sólo si está relacionado con el contexto que enmarca la situación comunicativa dada.

ACCIÓN INTERPRETATIVA

Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender lo planteado en una situación y en un contexto específico. De este modo la interpretación alude fundamentalmente al fenómeno de la comprensión, esto es, a la problemática implicada en la constitución de los diversos sentidos que circulan en las situaciones expuestas. La interpretación es una actuación que participa de la construcción del sentido del texto (que puede ser tanto una proposición como un problema, un evento, una gráfica, un mapa, un esquema o un símbolo). De igual manera, la interpretación es una acción contextualizada donde las relaciones de significación que estructuran el texto, y que el intérprete pone en funcionamiento previamente, determinan el modo de su comprensión. Esta competencia no se refiere necesariamente a una compresión simple o lineal de un enunciado. Por el contrario, la interpretación debe vincular y confrontar la diversidad de los aspectos significativos que están en juego en un texto para que, a partir de ello, se llegue a tomar parte activa en la construcción de sentido del mismo. Esto quiere decir que el estudiante debe desarrollar procesos cognitivos que le permitan escrutar el texto (sea éste una situación, un problema, un gráfico o un escrito) con los conocimientos, categorías y conceptos básicos adquiridos para comprenderlo, caracterizarlo y concluir a partir de él. Esta competencia indaga por el qué, cuál, dónde, cuándo, quiénes y se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: se deduce que; se infiere que; se plantea que; significa que; está relacionado con, entre otras.

Las pruebas estandarizadas pueden dar cuenta de la acción interpretativa cuando el estudiante es capaz de seleccionar la opción correcta (clave).

ACCIÓN ARGUMENTATIVA

Es una acción que busca dar explicación a las ideas que articulan y dan sentido a un texto. En tal caso el estudiante no argumenta desde un discurso “personal” previamente definido, desconociendo el contexto específico de significación del texto que es de donde su argumentación adquiere sentido. Es decir, el estudiante debe apropiarse de los sentidos que articulan un contexto o discurso y ser, por ende, coherente en el momento de dar explicación del mismo, asumiendo una posición de responsabilidad frente al texto. Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento. Es dar razón de algo, de alguien, de una decisión o de una acción teniendo como argumentos los conocimientos y saberes de una disciplina o profesión. En esta competencia se indaga el por qué, para qué, para quién o el cómo de una situación o problemática. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: esto se explica por; esto no es pertinente porque; la razón es que; se debe a que; porque; la situación planteada anteriormente se explica porque; la principal razón por la cual se presenta el hecho descrito anteriormente es; en este sentido, los planteamientos que justifican la posición de la escuela…. son, entre otras.

En las pruebas por competencias, esta acción se pone en evidencia cuando el estudiante es capaz de dar las razones por las cuales seleccionó determinada opción y no las otras.

ACCIÓN PROPOSITIVA

Se caracteriza por ser una acción crítica y creativa en el sentido de plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado. Pero no se debe olvidar que la validez de toda propuesta está garantizada por la estructura significativa promovida en el discurso o texto en cuestión, es decir, por los actos interpretativos y argumentativos que hemos realizado en interacción con él. En este sentido y para el caso de la evaluación, las posibilidades de creación de un nuevo sentido están delimitadas por el contexto de significación y las opciones de respuesta ofrecidas a la pregunta. El estudiante expresa las proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de acuerdo con el horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva es justamente la formulación o producción de un nuevo sentido, que por ser tal, no aparece literalmente en el texto sino que se da en las acciones de confrontación, refutación o en las alternativas de solución planteadas frente al texto. Esta competencia indaga por las posibilidades de intervención o investigación o por las alternativas que lleven a un acuerdo adecuado, pertinente, relevante y necesario sobre la solución a lo planteado en el texto. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: desde el punto de vista de... este problema podría solucionarse si; en relación con lo anterior, la alternativa más viables sería; de continuar con esta tendencia, el cuadro descrito podría evolucionar a, entre otros.

La acción propositiva se presenta en toda su magnitud cuando el estudiante es capaz de producir (crear) reactivos (preguntas) similares o mejores que las propuestas en la prueba.

En el diseño académico, pedagógico y técnico de las pruebas, se deben tener en cuenta además, los siguientes aspectos:

1. Los objetos de conocimiento evaluados deben corresponder al trabajo de aula.

2. Las estrategias de evaluación en forma oral y escrita, implementadas para valorar los aprendizajes de los estudiantes, en el campo de lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual, finalmente deben apuntar a la preparación para esta prueba.

3. La prueba se debe preparar con anticipación para poder hacer las correcciones y los ajustes del caso.

4. Se debe tener en cuenta que queden claramente diferenciados sus componentes (enunciado, conector y opciones de respuesta). Como la prueba es preparada por todos los integrantes del equipo docente y su ensamble está a cargo del equipo administrativo de la institución, se recomienda en lo posible utilizar una misma fuente (Arial 12 puntos).

5. El estudiante deberá marcar la opción correspondiente al momento de la presentación de cada pregunta. Quien esté a cargo de la prueba dará un tiempo prudencial en cada aplicación y deberá cerciorarse que los estudiantes tengan el tiempo suficiente para la comprensión de las preguntas y la selección de la opción adecuada.

6. Se recomienda que de un misma situación planteada, se propongan varias preguntas con sus respectivas opciones de respuesta, utilizando eso , enunciados independientes para cada una de ellas.

7. Las situaciones planteadas deben corresponder al desarrollo de las competencias básicas (argumentativa, propositiva e interpretativa) en lo posible desde la resolución de situaciones de caso, con visión de interdisciplinariedad.

8. Después de valorada la prueba, se debe hacer la devolución de los resultados de la misma a las estudiantes, o repetir la prueba si es el caso como parte del proceso de apoyo, refuerzo y recuperación. El diseño de pruebas en línea permite la retroalimentación inmediata a los estudiantes.

9. Al momento de diseñar la prueba, se debe tener en cuenta el tiempo aproximado de exposición de cada pregunta (tres veces el tiempo que el maestro demoraría en resolverla).

10. Todos los profesores de la institución deberán participar con preguntas desde su área del conocimiento de acuerdo con la intensidad horaria semanal de cada grado y con los estándares o lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional.

Referencias:

De la Mano González, M. y Moro, M. (2009). La evaluación por competencias. Universitat de Barcelona. Recuperado de:

http://www.ub.edu/bid/23/delamano2.htm

Segredo, A. (2009). Diseño curricular por competencias. ISBN 9789589588321 Recuperado de :

http://www.monografias.com/trabajos16/diseno-curricular-competencias/diseno-curricular-competencias.shtml

Toro, F. (2009). Manual para el Diseño de Pruebas Objetivas de Conocimiento. Editorial Cincel. Recuperado de:

http://libreria.eafit.edu.co/index.php/libreria/psicologia/manual-para-el-dise-o-de-pruebas-objetivas-de-conocimiento.html