План Вступ…………………………………………………………………………с.2-3

1. Спеціальна структура уроку …………………………… ………..      с.4-7

2.Найбільш ефективні прийоми організації пізнавальної діяльності учнів під час вступної частини уроку…………………………………………...с.7-11

3. Найбільш ефективні прийоми організації пізнавальної діяльності учнів під час основної частини уроку……………...........................................с.11-23

4. Найбільш ефективні прийоми організації пізнавальної діяльності учнів під час завершальної частини уроку………………………………..……с.24-29

Висновки....................................................................................................с.30

Література……………………………………………………..……………с.31-32

Вступ

Ідея розвитку критичного мислення є досить новою для української дидактики. Сьогодні є очевидним, що критичне мислення означає не негативізм суджень або критику, а розумний розгляд різноманітності підходів, для того щоб сформулювати обґрунтовані судження й приймати адекватні рішення. Критичне мислення — це здатність ставити нові питання, добирати різноманітні аргументи, приймати незалежні, продумані рішення. Тому прибічників розвитку критичного мислення стає дедалі більше. До кола зацікавлених долучаються і вчителі історії. Тож цілком закономірно актуальності набуває питання про потребу розвитку критичного мислення учнів засобами історії. Варто зазначити, що спеціальну цілісну навчальну технологію розвитку критичного мислення було розроблено в середині 90-х років. Тому, щоб справді розв'язати це непросте завдання на уроках, потрібно коректно й послідовно запроваджувати згадану технологію. А це означає знати особливості організації діяльності учнів за цієї технології, її структуру, прийоми і правильно застосовувати їх. Істотною перевагою технології є її відкритість по відношенню до інших педагогічних підходів і технологій, орієнтованих на розвиток учня і викладача. Навчальна діяльність — це той вид діяльності, яким володіє кожен викладач, її формування відбувається від простого до складного на основі його професійних умінь (організаційних, прогностичних, конструктивних тощо). Завдяки способу трансляції цієї технології через діяльність будь-який учитель у змозі її опанувати. Єдине обмеження: запровадження технології розвитку критичного мислення неможливе, якщо вчитель і його предмет підносяться «понад» учнями, коли в центрі уваги предмет, а не людина, яку ми навчаємо й розвиваємо. Кожен прийом, стратегія в критичному мисленні має на меті розкрити творчий потенціал учнів.

Свідоме використання вчителем запропонованих технологією розвитку критичного мислення прийомів і методів дає високі, за свідченням педагогів, які працюють у цій технології, результати в розвитку самостійного мислення школярів та підвищенні рівня їхніх навчальних досягнень. Однак продуктивним навчання за такою методикою стає лише тоді, коли вчитель сам розв'язує дві основні проблеми:

• якою має бути інформація, що сприяє розвитку критичного (творчого, усвідомленого, аналітичного) мислення?
• який метод (прийом, стратегію) слід застосувати для ефективної реалізації обраної мети уроку?

1.Спеціальна структура уроку 

Перша особливість цієї технології — це спеціальна структура уроку, що є обов'язковою. До речі, така структура є обов'язковою і під час використання інших інноваційних технологій, наприклад, інтерактивної, дебатної тощо. Основними етапами уроку за умови використання цих технологій є вступна, основна та підсумкова частини. Розглянемо їх детальніше.

Вступна частина уроку (зазвичай перші 5 — 7 хвилин), яку в технології розвитку критичного мислення називають викликом, є етапом актуалізації та мотивації навчання. На цьому етапі завдання, які пропонуємо учням, сприяють тому, щоб вони разом з учителем:

• освіжили наявні в них знання, уявлення, уміння, пов'язані з опрацьовуваною темою;
• провели інвентаризацію цих знань і уявлень (у тому числі, помилкових);
• зосередили увагу на новій темі;
• створили контекст для сприйняття нових ідей.

Під час цього етапу, як і протягом усього уроку, важливо, щоб учитель говорив якомога менше, а надавав слово учням. Роль учителя полягає в тому, щоб виступати провідником, стимулюючи учнів до роздумів, уважно вислуховуючи їхні міркування. У цей час учні мають опанувати (вдосконалити) декілька важливих способів пізнавальної діяльності (умінь). Оскільки учні залучаються до процесу активного згадування того, що вони знають з опрацьовуваної теми, це змушує їх аналізувати власні знання та уявлення. Через цю первинну діяльність вони визначають рівень власних знань і уявлень, до яких можуть бути долучені нові.

Отже, отримані раніше знання виводимо на рівень усвідомлення. Тепер вони можуть стати підвалиною для засвоєння нових знань. Це дуже важливо з психологічної точки зору, оскільки знання стають міцнішими та осмисленішими, якщо вони отримуються в контексті того, що людина вже знає та розуміє. І навпаки, інформацію буде швидко втрачено, якщо вона запропонована учневі без контексту або без зв'язку з тими знаннями, які в нього вже були. Крім того, таке звернення до вже засвоєного матеріалу підвищує увагу учнів до теми, проблеми, будить їх зацікавленість, тобто виконує мотиваційну функцію.

Далі вчитель оголошує тему уроку і його передбачувані результати, прагнучи, щоб школярі усвідомили свої власні цілі навчання.

Після такого початку уроку учитель організовує активну діяльність учнів з дослідження, осмислення матеріалу, пошуку відповідей на раніше поставлені питання, постановки нових запитань і пошуку відповідей на них, що складає основну частину уроку (до 27 — 35 хвилин з 45-хвилинного уроку). На цьому етапі учні за допомогою вчителя:

• порівнюють свої очікування з тим, що їм реально пропонують вивчити;
• експериментують, пробують зробити що-небудь з того, чого навчаються, на практиці, виходячи з наявних уявлень, знань, умінь незалежно від того, чи є вони достатніми;
• аналізують отриманий досвід;
• переглядають свої очікування й висловлюють нові;
• виявляють головне, осмислюють теоретичні ідеї,концепції;        
• відстежують хід власних думок;
• роблять висновки про матеріал;
• пов'язують зміст уроку з особистим досвідом;
• переймаються питаннями про зміст уроку;
• відпрацьовують уміння і стратегії мислення.

На етапі осмислення, коли учень долучається до нової інформації або ідей у процесі читання тексту, перегляду фільму, прослуховування лекції, він вчиться відстежувати своє розуміння нового й не ігнорувати прогалини в ньому, записуючи у вигляді запитань те, що не зрозумів, аби з'ясувати в майбутньому. Учням варто час від часу пропонувати висловлюватися про те, як вони розуміють ті чи інші значення слів, що їм зрозуміло, а що — ні. Слід поступово навчити дітей такого самоаналізу. Подальше відпрацювання й закріплення учнями нових знань і способів діяльності на цьому етапі уроку відбувається за допомогою різноманітних методів і прийомів організації їх активної самостійної роботи. Обов'язковими є два елементи — індивідуальний пошук учнів і обмін ідеями в групах чи загальному колі, причому особистий пошук мусить неодмінно передувати обміну думками.

До кінця уроку, коли учні зрозуміли ідеї уроку й виконали вправи для формування вмінь, слід перейти до підсумкової частини уроку, якою є рефлексія. Цей третій етап уроку — найважливіша фаза для розвитку критичного мислення, що є рефлексивним за своєю природою. Важливою складовою критичного мислення є мотивація учнів до навчання. Рефлексія після заняття стимулює виникнення в школярів мотивації вищого рівня — внутрішньої мотивації — на відміну під початку уроку, коли вона є зовнішньою, такою, що ініційована вчителем. Адже ситуація, що виникає на занятті, допомагає школярам усвідомити власні успіхи й недопрацювання. Внутрішня мотивація сильніша за мотивацію зовнішню, бо це усвідомлене прагнення до успіху, бажання виправити помилки, пошук адекватних методів і прийомів. Рівень рефлексії завжди впливає на рівень мотивації.

На цьому етапі учні разом з учителем:

•  узагальнюють основні ідеї уроку;
• інтерпретують та апробують ці ідеї;
• обмінюються думками й висловлюють особисте ставлення до них;
• оцінюють отримані знання та вміння;
• ставлять перед собою додаткові питання.

На цьому етапі важливо, щоб учні подумали про те, що вони дізналися, чого навчилися, запитали себе, що це для них означає, як це змінює їхні уявлення і як вони можуть це використовувати. Цей етап дає змогу учневі цілісно осмислити, узагальнити отриману на уроці інформацію, привласнити нове знання, сформувати власне ставлення до того, що вивчається. Саме на цьому етапі учні удосконалюють важливе уміння — резюмувати інформацію, викладати складні ідеї, передавати почуття й уявлення в кількох словах, співвідносити нову інформацію зі своїми сталими уявленнями, тобто свідомо пов'язувати нове з уже відомим.

Якщо розглянути три описані вище етапи з точки зору традиційного уроку, то стає очевидним, що вони не є винятково новими для вчителя. Вони майже завжди властиві традиційному уроку, тільки називаються по-іншому. Замість «виклику» звичніше для учителя звучить «вступ до проблеми» або «актуалізація знань і досвіду, які мають учні». А «осмислення» є частиною уроку, що присвячена вивченню нового матеріалу. Третя стадія в традиційному уроці – це закріплення матеріалу, перевірка його засвоєння учнями. Утім, потрібно наголосити, що глибинна сутність етапів уроку за технологією розвитку критичного мислення та традиційного уроку є іншою. Також елементи новизни містяться в методах і прийомах, орієнтованих на цю сутність.

Проілюструємо це прикладами, скориставшись для цього матеріалами теми 24 — 25 «Перебудова в Радянському союзі й Україні» з підручника О.Пометун, Н.Гупана «Історія України» для 11 класу. Відповідно до чинної програми текст викладено за планом: 1) Причини та початок «перебудови». 2) Чорнобильська катастрофа. 3) Політика «прискорення» та її наслідки в Україні. 4) Стан економіки. 5) Рівень життя населення.

2.Найбільш ефективні прийоми організації пізнавальної діяльності учнів під час вступної частини уроку.

 Серед найбільш ефективних прийомів організації пізнавальної діяльності учнів під час вступної частини уроку опишемо асоціації, мозковий штурм, кластери, роботу в парах, 2—4 — всі разом, кошик ідей.

Якщо ви передбачаєте для вступної частини уроку до 5 хвилин, пам'ятаючи, що у вас попереду істотний за обсягом матеріал, гарним прийомом стануть асоціації. Запропонуйте учням по черзі висловитися, про те, які асоціації в них викликає основне поняття уроку. У нашому прикладі: «Які асоціації у вас викликає слово «перебудова» ? Учні можуть відповісти «зміна; щось нове; те, що будується на фундаменті старого; оновлення старого» тощо. Запишіть список цих асоціацій на дошці. Потім запропонуйте учням подумати над записаними словами і запитайте в них, на які труднощі може наразитися людина, яка вирішила щось перебудувати? Чому інколи кажуть, що простіше побудувати новий дім, аніж перебудувати старий? Що потрібно було, на вашу думку, перебудовувати в СРСР та Україні у середині 80-х років? Обговорення цих питань дасть змогу учням «увійти» в тему, згадати те, що вони чули, зробити деякі передбачення, які вони матимуть змогу перевірити протягом вивчення теми.

Наступним прийомом, здатним допомогти успішно розв'язати завдання вступної частини уроку, є мозковий штурм (до 7 хвилин). Варіантів мозкового штурму може бути декілька, обирайте їх залежно від складу класу й мети вашої взаємодії. Насамперед це може бути мозковий штурм у загальному колі. Його починаємо постановкою перед учнями чітко сформульованого проблемного питання, яке дає змогу висувати багато версій для відповіді. Учитель запрошує учнів висловити ідеї, коментарі, навести фрази або слова, пов'язані з цією проблемою.

Усі пропозиції учнів слід записувати на дошці або великому аркуші паперу в порядку їх подання без зауважень, коментарів або питань. Під час «висунення ідей» не можна нехтувати жодною. Якщо ви обговорюватимете ідеї і оцінюватимете їх під час висловлювання, учні зосередять увагу на обстоюванні своїх ідей, а не на спробах запропонувати нові й досконаліші. Слід також заохочувати всіх до висунення якомога більшої кількості ідей. Варто підтримувати й фіксувати навіть фантастичні ідеї. (Якщо під час мозкового штурму не вдається отримати багато ідей, це може пояснюватися тим, що учасники бояться висловлюватися — «двічі» думають, перед тим, як сказати). Спонукайте учнів також розвивати або змінювати ідеї інших. Об'єднання або зміна раніше висунених ідей часто веде до висунення нових, які перевершують висловлені раніше. Насамкінець обговоріть й оцініть запропоновані ідеї.

Іншим варіантом проведення мозкового штурму є «мережа» або «кульки». У цьому випадку пускове слово (запитання) записуємо в «кульці» в центрі дошки. Якщо обговорюються споріднені проблеми, їх записуємо показуючи зв'язок з раніше записаним. Варто зазначити, що такий мозковий штурм «вільного» типу дає можливість за дуже короткий час (три — п'ять хвилин) записати всі ідеї, що виникли. Узагальнюючи, маємо обговорити та оцінити запропоновані ідеї.

Нарешті мозковий штурм можна провести в парах. Для цього запропонуйте учням спочатку скласти список ідей з теми індивідуально. За кілька хвилин запропонуйте їм об'єднатися в пари й поділитися своїми ідеями один з одним, а потім доповнити свій список. Пізніше ви можете попросити пари учнів викласти свої ідеї усьому класу, одночасно ви записуватимете їх на дошці.

На аналізованому уроці прикладом запитання для мозкового штурму може бути таке: «Уявіть, що ви є одним з керівників СРСР середини 80-х років. Як багато хто в державі, ви відчуваєте, що країні потрібні серйозні зміни. Які зміни ви б уважали за потрібне ініціювати? »

Прийом кластер чимось подібний до мозкового штурму «кульки», для його застосування потрібно до 5 хв. Він передбачає виокремлення смислових одиниць тексту й графічне оформлення їх у певному порядку у вигляді грона. Згадайте, що, роблячи якісь записи, замальовки на пам'ять, ми, часто інтуїтивно, розподіляємо їх особливим чином, компонуємо за категоріями. Гроно — графічний прийом систематизації матеріалу, коли наші думки вже не громадяться, а розташовуються як гроно — у певному порядку. Правила роботи дуже прості. Малюємо модель сонячної системи: зірку, планети й їх супутники. У центрі «зірка» — це наша тема (вихідне поняття), навколо неї «планети» — великі смислові одиниці, які потрібно з'єднати прямою лінією із зіркою, у кожної планети свої «супутники», у супутників — свої. Кластери допомагають учням у ситуаціях, коли під час письмової роботи запас думок вичерпується. Система кластерів охоплює більшу кількість інформації, ніж ви б могли отримати за звичайної письмової роботи.

Цей прийом може бути застосований на етапі виклику, коли ми систематизуємо інформацію ще до знайомства з основним джерелом (текстом) у вигляді питань або заголовків смислових блоків.

Великий потенціал має цей прийом на етапі рефлексії: це виправлення хибних припущень у «попередніх кластерах», заповнення їх на основі нової інформації, встановлення причиново-наслідкових зв'язків між окремими смисловими блоками (робота може бути індивідуальною, у групах; з усієї теми або з окремих смислових блоків).

Дуже важливим моментом є презентація «нових» кластерів. Такі завдання сприяють не лише систематизації матеріалу, але й установленню причиново-наслідкових зв'язків між «гронами». Наприклад, як взаємопов'язані смислові блоки; особливості України і внутрішня політика СРСР. Завданням може стати й укрупнення одного або декількох «грон», виділення нових, якщо, наприклад, ми хочемо детальніше розглянути матеріал про особливості певного регіону. Тоді вчитель посилює цю частину уроку, надавши учням можливість продовжити дослідження з теми, виконати творче завдання вдома.

Продуктивним прийомом є й обговорення пропонованого проблемного запитання в парах або з використанням прийому «2 - 4 - всі разом» (до 7 —8 хв.). Використовуючи цей прийом, сформулюйте запитання та дайте учням 1 — 2 хвилини часу для продумування можливих відповідей або рішень індивідуально. Хай вони запропонують і запишуть у зошитах по 3 відповіді. Далі об'єднайте учнів у пари і попросіть їх обговорити свої ідеї один з одним, висунувши у підсумку три спільні думки про шляхи розв'язання проблеми. Визначте час на висловлення кожного в парі та спільне обговорення (до 3 хв.). Попередьте, що пари обов'язково повинні досягти згоди (консенсусу) щодо відповіді або шляху розв'язання. Нарешті, об'єднайте пари в четвірки і попросіть обговорити заздалегідь узгоджені рішення поставленого завдання. Як і в парах, ухвалення трьох спільних відповідей щодо шляхів розв'язання є обов'язковим. Залежно від кількості учнів у класі, можна четвірки об'єднати у великі групи або перейти одразу до колективного обговорення проблеми.

Ефективним на цьому етапі буде і так званий «кошик ідей». На дошці малюємо кошик, у який буде «зібрано» все, що всі учні знають з теми, що вивчатиметься. Обмін інформацією відбувається за певною процедурою. Ставимо пряме питання про те, що відомо учням з тієї або іншої проблеми. Спочатку кожен учень згадує і записує в зошиті все, що знає (це строго індивідуальна робота, яка триває 1 —2 хвилини). Потім відбувається обмін інформацією в парах або групах. Учні діляться один з одним відомим знанням (групова робота). Час на обговорення — не більше 3 хвилин. Це обговорення має бути організованим. Наприклад, учні повинні з'ясувати, у чому збіглися їхні уявлення, з приводу чого виникли розбіжності. Далі кожна група по колу називає якесь одне положення чи факт, при цьому не повторюючи раніше сказаного (таким чином складаємо список ідей). Усі відомості стисло, як тези, занотовуємо в «кошику ідей» (без коментарів), навіть якщо вони помилкові. У «кошик ідей» можна «складати» факти, думки, імена, проблеми, поняття, що мають відношення до теми уроку. Далі в ході уроку ці розрізнені у свідомості дітей факти або думки, проблеми або поняття можуть бути пов'язані в логічні ланцюги. Усі помилки виправляємо в процесі засвоєння нової інформації.

3.Найбільш ефективні прийоми організації пізнавальної діяльності учнів під час основної частини уроку.

В основній частині уроку, на етапі осмислення нового матеріалу, провідними прийомами можуть бути графічні форми організації матеріалу, читання з маркуванням, робота учнів у малих групах, мозаїка, «тонкі» й «товсті» запитання.

Серед графічних форм слід звернути увагу насамперед на «бортові журнали» і «щоденники». Бортові журнали — це узагальнювальна назва сукупності письмових завдань, коли учні під час читання авторського тексту підручника чи документа занотовують свої міркування. Коли «бортовий журнал» застосовується в найпростішому варіанті, перед читанням (інколи перед викладом матеріалу вчителем) учні записують у зошиті відповіді на запитання «Що мені відомо з цієї теми?», а після ознайомлення з новим матеріалом — на питання «Що нового я дізнався з тексту?». Ці записи слід оформлювати в таблицю.

Що мені відомо з цієї теми?                                              Що нового я дізнався з тексту?

Натрапивши в тексті на ключові моменти, учні занотовують їх у свій бортовий журнал. У процесі читання, під час пауз і зупинок, учні заповнюють графи бортового журналу, пов'язуючи тему, що вивчається, зі своїм баченням світу, з власним досвідом. Інколи корисно проводити подібну роботу колективно, разом з учнями, щоб продемонструвати всі процеси мислення відкрито, щоб потім учні могли користуватися цим досвідом.

Цікавим прийомом є «двосторонній щоденник». Цей прийом дає можливість учням пов'язати зміст тексту підручника зі своїм особистим досвідом. Двосторонні щоденники можуть використовуватися під час читання тексту на уроці, але особливо продуктивною така робота є вдома, коли учні отримують завдання прочитати великий обсяг тексту. Щоденник має вигляд такої таблиці:

Ліву колонку «бортового журналу» заповнюємо первинними знаннями, далі, у процесі читання, під час пауз і зупинок, учні заповнюють праву колонку, враховуючи отриману інформацію. На стадії рефлексії відбувається попереднє підведення підсумків: зіставлення двох частин бортового журналу, узагальнення інформації, її запис і підготовка до обговорення в класі. Організація записів може мати індивідуальний характер, тобто кожен партнер веде записи в обох частинах таблиці самостійно, результати обговорюються в парі. Далі настає новий цикл роботи з іншою частиною тексту. Дуже важливою є підсумкова рефлексія, оскільки вона може стати виходом на нове завдання: дослідження, есе тощо.

У лівій частині таблиці учні записують ті моменти з тексту, які справили на них найбільше враження, викликали якісь спогади, асоціації з епізодами з їх власного життя, збентежили їх, викликали протест або, навпаки, захват, здивування. Справа вони мають подати коментар: що спонукало їх записати саме це положення. На стадії рефлексії учні можуть повертатися до роботи з «двосторонніми щоденниками». З їх допомогою стає можливим послідовний коментар тексту, учні отримують змогу ділитися зауваженнями, які вони зробили до кожної сторінки. Учитель знайомить учнів з власними коментарями, якщо хоче привернути увагу учнів до тих епізодів у тексті, які не прозвучали під час обговорення.

«Тристоронні щоденники» мають третю графу — «листи до вчителя». Цей прийом дає змогу працювати не лише  з текстом, але й вести діалог з учителем з приводу прочитаного.        

Зі зміною форми щоденника зміниться й функція прийому: він служитиме для вдумливішого «тривалого» читання. Тут учні самі відповідають на свої питання після деякого часу. Зміст граф «щоденників» може бути врізноманітнений на розсуд учителя (учнів).

Серед широко використовуваних прийомів графічної організації змісту навчання привертають увагу й такі види таблиць, як «концептуальна таблиця», «таблиця ЗХД». Ці прийоми можна розглядати як прийоми рефлексії, але більшою мірою — це стратегії ведення уроку загалом.

Прийом концептуальна таблиця особливо корисний, коли передбачаємо порівняння трьох і більше аспектів або питань на основі тексту чи розповіді вчителя. Таблицю будуємо так: по горизонталі розташовуємо те, що передбачаємо порівнювати, а по вертикалі — риси і властивості, за якими це порівняння відбувається.

Основний сенс використання прийому в технології розвитку критичного мислення полягає в тому, що лінії порівняння, тобто характеристики, за якими учні порівнюють різні явища, об'єкти й інше, формулюють самі учні. Для того щоб у будь-якій групі ліній порівняння не було забагато, можна запропонувати такий спосіб: записати на дошці абсолютно всі пропозиції учнів відносно ліній, а потім попросити їх визначити найважливіші. «Важливість» слід аргументувати. Таким чином ми уникнемо надмірності. І зроблять це самі учні. Категорії порівняння можна виділяти як до, так і після читання тексту.

Таблиця «товстих» і «тонких» запитань може бути використана на будь-якому з трьох етапів уроку: на стадії виклику — це запитання до вивчення теми, на стадії осмислення — спосіб активної фіксації запитань у процесі читання чи слухання, під час рефлексії — демонстрація розуміння засвоєного.

У процесі роботи з таблицею в праву колонку записуємо питання, які вимагають простої відповіді. (Наприклад: «Коли відбувся вибух на Чорнобильській АЕС?»). У лівій колонці — питання, що вимагають детальної розгорнутої відповіді.

Корисним буде також такий прийом, як читання із зупинками. Учні читають текст певними фрагментами, на які вчитель поділяє його заздалегідь. Після читання вчитель пропонує відповісти на кілька запитань, потім обговорюється другий шматок. Питання, які ставить учитель для стимулювання критичного мислення, мають бути сформульовані так, щоб, відповідаючи на них, учні аналізували й інтерпретували інформацію, ідеї, будували власні припущення. Коли весь текст прочитано, учитель пропонує учням проблемне запитання. Отже, зав'язується дискусія, під час якої учні можуть вільно висловлювати свої погляди.

Використання на етапі осмислення нового матеріалу порівняльної, або концептуальної, таблиці, що, як і названі вище типи таблиць, належить до графічних організаторів, завжди дає гарний ефект. Вона допомагає учням не лише систематизувати матеріал, виявити суттєві ознаки явищ, що вивчаються, а й пов'язати його з раніше відомим, що сприяє як кращому розумінню, так і запам'ятовуванню. Така таблиця може слугувати також основою для оцінки та подальших досліджень проблеми. Розглянемо методику використання порівняльної таблиці на прикладі однієї з тем обраного нами для ілюстрації підручника 11 класу — «Перебудова в Радянському Союзі». Прочитавши пункт 1 цього параграфа, запропонуємо учням визначити, за якими лініями можна порівняти політику перебудови М.Горбачова і реформаторські дії М. Хрущова під час відлиги. Очевидно, що серед ліній порівняння мають бути насамперед цілі і завдання політики, основні напрями реформ в економіці, політичній сфері, соціальній сфері, результати та наслідки реформ. Порівнявши згадані явища за вказаними лініями, учням до снаги спрогнозувати, чи вдалося урядові шляхом політики перебудови справді реформувати державу.

Таблиця ЗХД, або «Знаємо, хочемо дізнатися, дізнались», зазвичай поєднує вступну й основну частини уроку.

Вивчаючи тему, на стадії виклику, учні, об'єднані в пари або й цілим класом (на дошці), заповнюють першу колонку таблиці (що знаємо з цієї теми: як правило, це якісь асоціації, конкретні історичні відомості, припущення). Після обговорення отриманих результатів учні самі формулюють цілі уроку (що хочемо дізнатися?), аби усунути пропуски у власних знаннях. Так заповнюють другу колонку таблиці. Після вивчення теми (або її частини) співвідносять отриману інформацію з тією, що була в них на початку уроку, і заповнюють третю колонку таблиці й, таким чином, навчаються рефлексувати з приводу власної розумової діяльності та її результатів. Такий прийом роботи буде доречним, наприклад, під час опрацювання теми «Здобуття Україною незалежності», матеріал якої певною мірою знайомий учням, наприклад, з курсу правознавства, літератури тощо.

Таблиця ЗХД

Інколи робота з таблицею ЗХД може бути застосована і під час лекції з паузами. Під час лекції доречніше використовувати роботу в парі: на стадії виклику кожна пара заповнює першу колонку таблиці (що знаємо?), потім під час читання лекції один учень шукає відповідності й невідповідності первинної інформації з матеріалом лекції, інший — коротко занотовує нову інформацію. На стадії рефлексії пропонуємо обговорення отриманих результатів спочатку в парі, потім — усім класом. Використання цього прийому дає змогу перетворити монологічну розповідь учителя на цікавий діалог учня з учнем, учня з учителем і з усім класом.

Щодо «товстих» і «тонких» запитань, нескладно здогадатись, що «тонкими» називають закриті запитання, які потребують коротких відповідей (з 1—3 слів), що повторюють зміст прочитаного (почутого). «Товсті» запитання — відкриті, такі, що вимагають розгорнутої відповіді, допускають різні версії та ідеї, передбачення тощо. Уміння поставити запитання — надзвичайно важлива навичка людини з критичним мисленням, тому цей нескладний прийом бажано використовувати частіше, заохочуючи формулювання учнями якомога більшої кількості запитань.

Інколи можна пропонувати старшокласникам укласти систему закритих і відкритих запитань. Питання бувають різні, оскільки кожне з них спрямоване на розв'язання певного завдання: осягнути суть того, що сказала інша людина, вивчити предмет або явище, дослідити його, знайти вихід з проблемної ситуації. Систему запитань, кожен елемент якої орієнтований на різні завдання, що їх виконують учні, подано в таблиці.

Досліджуючи реальність, людина обов'язково використовує згадані в таблиці мисленнєві операції. Кожна з них може бути «запущена» спеціальним запитанням, яке ми ставимо у процесі дослідження собі й іншим. Використання всієї сукупності питань різних видів — системи — дає  змогу всебічно, ретельно й детально вивчити предмет дослідження. Така система запитань згодом може бути використана як основа для самостійних досліджень учнів.

Читання із зупинками вимагає від учителя попередньо  продумати запитання, що мають стимулювати мислення учнів у процесі читання. Ці запитання повинні складати певну логічну послідовність, ланцюжок, спираючись на який учні зможуть всебічно дослідити події та явища, що вивчатимуть. Так, читання матеріалу про «Політичні реформи і зростання соціальної та національної активності українського суспільства наприкінці 80-х років» (тема 28 згаданого підручника) можна «переривати» запитаннями:

1. Які зміни відбулися в політичній системі СРСР та УРСР?
2. У чому значення виборів 1990 р. ?
3. Як реагувало на ці зміни суспільство?
4. Чому відбулося піднесення демократичного руху населення?
5. Чи було це пов'язано з політичними реформами, чому?
6. До яких наслідків мало, на вашу думку, призвести це піднесення?
7. Чому виникали громадські об 'єднання ?
8. Чому активізувався національний рух?

Відомим прийомом опрацювання матеріалу в основній частині уроку є «мозаїка» (прийом називають також «ажурною пилкою», «зиґзаґом» та ін.). В основі мозаїки лежить певний принцип, а саме: навчальний матеріал учитель поділяє на якусь кількість фрагментів — питань уроку (за кількістю малих груп, що створюємо для його опрацювання). Кожна група отримує свій фрагмент і ґрунтовно вивчає його. Засвоївши фрагмент, члени групи обговорюють і планують ефективні способи повідомлення інформації членам інших малих груп. Таким чином, учні, члени кожної малої групи, перетворюються на експертів з певного фрагмента теми, що вивчається. Після проведення цієї роботи учні об'єднуються в нові групи, у кожній з яких є «експерти» з кожного питання теми. Протягом установленого часу вони навчають одне одного засвоєного ними питання. Мета цієї нової групи полягає в тому, щоб усі її члени опанували тему в повному обсязі. Після завершення групової роботи вчитель перевіряє її результати за допомогою контрольних, а потім проблемних запитань.

Як і будь-яке взаємонавчання, прийом «мозаїка» дає змогу істотно підвищити відповідальність учнів за результати навчання, а отже — підвищити навчальні досягнення кожного.

Іншим прийомом взаємонавчання у цій частині уроку є читання в парах - узагальнення в парах, що допомагає розвивати в учнів різні види мислення, зокрема навчає глибшого розуміння прочитаного. Об'єднавши учнів у пари, запропонуйте їм працювати по черзі. Спочатку хтось читає перший абзац тексту і узагальнює його (формулює дуже коротко, в 1 — 2 реченнях основну думку тексту).Потім інший з пари має поставити питання, однак не репродуктивні — на відтворення змісту абзацу, — а відкриті, такі, що логічно з ним пов'язані.

Якщо учні виконують таке завдання вперше, важливо відпрацювати необхідні навички окремо. Коли один з учнів прочитає перший абзац (або відзначений вами уривок), учитель має сам узагальнити його і поставити запитання. Потім перевіряє результати кількох учнів з узагальнення наступного абзацу. Якщо потрібно, прокоментуйте відповіді. Тепер варто попросити другого учня в парі поставити запитання за опрацьованим уривком. Після того, як це зроблено, перевірте, наскільки розуміють інші, попросивши кількох учнів виголосити свої запитання. Знову, якщо потрібно, зробіть коментарі, зауважуючи, як можна поліпшити запитання.

Коли переконаєтеся, що учні зрозуміли, як виконувати таке завдання, запропонуйте їм працювати далі самостійно: читати, узагальнювати й ставити запитання за текстом — частина за частиною. Після читання й обговорення кожного абзацу учні мають мінятися ролями.

Доречними прийомами в процесі осмислення учнями нового матеріалу є різноманітні прийоми безпосереднього опрацювання тексту. Серед них найбільш цікаві названі вище «читання з маркуванням» та «опорні слова». Метод читання з маркуванням - системна розмітка тексту під час читання й обдумування, що дає змогу істотно активізувати процес сприйняття інформації та підвищити його ефективність.

Учнів потрібно познайомити з низкою умовних позначок і запропонувати їм у процесі читання ставити ці позначки олівцем на полях спеціально підібраного тексту. Часто позначкою «галочка»  позначаємо в тексті інформацію, яка вже відома. При цьому джерело інформації і міра достовірності її не мають значення. Знайомим учням «плюсом» (+) позначають нову інформація. Учень ставить цей знак тільки тоді, якщо він уперше натрапляє на викладені в тексті відомості. Знаком, запитання (?) позначаємо те, що залишилося незрозумілим і вимагає додаткових відомостей, викликає бажання дізнатися детальніше. Знайомий усім «мінус» (-) означає те, що суперечить наявним уявленням, щось, про що читач думав по-іншому.

Цей прийом вимагає від учня активного й уважного читання. Він зобов'язує не просто читати, а вчитуватися в текст, відстежувати власне розуміння в процесі читання тексту або сприйняття будь-якої іншої інформації. На практиці учні просто пропускають те, чого не зрозуміли, а за умови використання згаданого прийому маркувальний знак «питання» зобов'язує їх бути уважними й позначати незрозуміле.

Після прочитання тексту можна рекомендувати учням заповнити таблицю, де позначки стануть заголовками колонок (тобто кількість колонок таблиці відповідає кількості позначок маркування). У таблицю коротко заносяться відомості з тексту.

Таблиця маркування

Прийом має ефект в основній частині уроку. Для заповнення таблиці учням потрібно знову повертатися до тексту, тож вдумливе, уважне читання забезпечене.

Перед тим як давати це завдання, вчителю потрібно подумати, якого роду інформацію (4 або 5 моментів) учні, за його бажанням, мають знайти в тексті. Для кожного роду інформації треба придумати простий символ. Окрім, названого вище, цим способом учні можуть шукати факти (дати, географічні відомості, відомості про історичні постаті), поняття, зв'язки, причини, наслідки, тенденції тощо.

Використання згаданого прийому вимагає від учителя:

• заздалегідь визначити текст або його фрагмент для читання з позначками;
• пояснити або нагадати учням правила, відповідно до яких слід розставляти маркувальні позначки;
• чітко визначити час, відведений на роботу, і стежити за регламентом;
• передбачити форму перевірки й оцінки виконаної роботи.

Прийом «Читання з маркуванням», а також відповідна таблиця унаочнюють процес накопичення інформації, шлях від «старого» знання до «нового». Важливим етапом роботи є обговорення результатів маркування тексту або записів, внесених у таблицю. Зазвичай учні без зусиль зауважують, про що, відоме їм, є згадки в тексті, і з особливим задоволенням повідомляють, що нового й несподіваного для себе вони дізналися. При цьому бажано, щоб учні посилалися на текст, іноді цитуючи його.

Щоб навчитися критичного мислення, учні мають розуміти, що будь-який текст, окрім художнього, містить важливу інформацію (близько 30 — 40%) і неважливу (близько 60 — 70%). Істотна, важлива інформація — це ключові слова й словосполучення, у яких втілено основне смислове навантаження тексту. Спираючись на них, ми скорочуємо текст, полегшуючи засвоєння прочитаного. Несуттєва інформація — це вставні слова, засоби зв'язку, лексичні повтори, непотрібна або нецікава для читача інформація. Несуттєва інформація допомагає нам зрозуміти важливу інформацію і сконцентрувати на ній нашу увагу.

Важливо навчитися швидко і якісно відбирати істотну інформацію з-поміж неістотної. Вибір опорних слів є першим етапом смислового скорочення тексту, що підвищує ефективність його засвоєння. Цей етап формується в процесі практичних вправ. Тому час від часу потрібно пропонувати учням завдання на зразок: «Читаючи текст, застосуйте метод опорних слів. Випишіть ті слова (словосполучення), які ви вважаєте ключовими для кожної ідеї тексту. Працюючи в парах, перекажіть одне одному зміст тексту, спираючись на виписані слова. Оцініть, наскільки точно переказано текст».

Щоб відокремити важливу інформацію від неважливої, учням потрібно послідовно поставити перед собою запитання: «Про що цей текст?», «Хто що робить?» і «Важливо це чи неважливо?». Перші два питання дають змогу виявити в тексті ключові (найважливіші) слова і словосполучення. Третє питання спрямоване на те, щоб залишити з-поміж них тільки важливі. У результаті «просіювання» інформації залишається тільки істотне у вигляді «телеграми» — тексту, що показує рух думки від відомого до нового.

Деякі слова або фрази в тексті, що розкривають його зміст, є опорними. Опорні слова — це здебільшого іменники, дієслова, прислівники. Опорними словосполученнями є стійкі словосполучення, складні терміни, назви розділів, методів тощо.

Розвитку критичного мислення учнів у цій частині уроку сприятимуть і спеціальні види пізнавальних завдань.

1. Завдання за матеріалом, що вивчається, які пов'язаніз життєвим досвідом дітей або з раніше отриманими знаннями. Наведемо приклад такого завдання: «вчитель-історик Г. Середницька вважає, що перебудовчі процеси «відкрили для України шлях до незалежності, призвели до проголошення нової демократичної держави». Чи погоджуєтесь ви з такою оцінкою?
2. Завдання на пояснення нового матеріалу партнерові з акцентом на основних положеннях й найважливіших думках. Так, у підручнику для 11 класу в матеріалі пункту 2 параграфа 30 — 31 можна знайти таке завдання, що виконується в парах у процесі опанування відповідного тексту: «Які внутрішні та зовнішні чинники призвели до ухвалення Декларації про суверенітет? Які положення містила Декларація? У чому сутність процесів суверенізації? Як пов'язана з ними криза восени 1990 року? Якими були її наслідки?»
3. Завдання на добір аргументів «за» і «проти» (за текстом уроку). Це завдання для діалогу в парі або в малій групі, де одні висловлюють аргументи «за», інші — «проти», наприклад: «О. Бойко пише: «Навіть російські історики сучасності зазначають, що поява Акта про незалежність України та відмова від принципів Союзу значною мірою   були   зумовлені   проімперськими  діями  лідерів РРФСР». Чи погоджуєтеся ви з ними, чому?»

Різновидом цього завдання є завдання на постановку проблеми. Проте на відміну від нього, у цьому завданні базовий текст не пропонуємо. Ставимо лише питання, на яке учні мають відповісти самостійно, наводячи свої аргументи або попередньо обговоривши питання в малих групах: «Чи можна назвати перебудову «революцією згори», як вважали деякі прибічники М.Горбачова ?»

Можливі також завдання на прогнозування розвитку ситуації, на кшталт: «А що, якщо...», наприклад: «Які наслідки могла б мати перемога путчу в серпні 1991 року?».

4.        Завдання на узагальнення, короткий виклад учнями прочитаного матеріалу або створення короткої анотації матеріалу теми чи лекції. Такі завдання спеціально спрямовані на формування вміння переструктуровувати текст створювати вторинні тексти, що дає змогу зрозуміти логічну структуру оригінального тексту, виділити його основні положення, пропускаючи деталі. Наприклад: «Напишіть короткий (на 200 — 250 слів) виклад матеріалу: «Здобуття Україною незалежності». Почніть з короткого вступу, де сформульовано проблему, якій буде присвячений ваш виклад, і пояснено, чому ця проблема важлива. Перші речення повинні характеризувати тему: по одному-два речення на кожний пункт параграфа. Далі, у частині «Результати», покажіть у кількох реченнях (до 3 — 4), до чого призвели події та процеси, про які йдеться. На завершення проаналізуйте отримані результати, оцініть значення того, що відбулося. Якщо можливо, спрогнозуйте подальший розвиток подій та шляхи застосування отриманого нового знання.

5. Діалог, або виклад аргументів від імені діячів минулого. Наприклад: «Уявіть собі, що вам належить узяти участь у всеукраїнському референдумі 1 грудня 1991 року з питання: «Чи підтверджуєте ви «Акт проголошення незалежності України?». Ви розумієте всі обставини того часу, коли проводився референдум, однак усвідомлюєте й складності, які ще й зараз не може подолати на шляху розвитку Україна як незалежна держава. Напишіть коротке есе з викладом вашої позиції. Не забувайте ґрунтовно пояснити її як з позицій минулого, так і сучасності».

4.Найбільш ефективні прийоми організації пізнавальної діяльності учнів під час завершальної частини уроку.

Перейдемо до наступної частини уроку — рефлексії. Сучасна технологізація навчання передбачає обов'язкову рефлексію, під якою в педагогіці розуміють здатність людини до самопізнання, вміння аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви та зіставляти їх із суспільно значущими цінностями, а також діями та вчинками інших людей. Мета рефлексії: згадати, виявити й усвідомити основні компоненти діяльності — її зміст, тип, способи, проблеми, шляхи їх розв'язання, отримані результати тощо.

Якщо ми будуємо ефективне навчання, рефлексія має здійснюватися впродовж усього навчального процесу, виконуючи на різних його етапах різні функції. При цьому, як зазначалося вище, важливо, щоб до процесу рефлексії були залучені й учні, й учитель. Адже досвід переконує: якщо хтось із суб'єктів процесу навчання "не бере участі в рефлексії, увесь її механізм виявляється неефективним.

Рефлексія є також окремою, завершальною, частиною уроку. На цьому етапі учні розмірковують про зв'язок своїх попередніх уявлень з тим, що вони дізналися на уроці; закріплюючи нові знання, активно перебудовують свої уявлення для того, щоб включити в них нові поняття. Живий обмін ідеями між учнями дає їм можливість познайомитися з різними точками зору, навчає уважно слухати інших й аргументовано обстоювати свою думку. Остання частина уроку має на меті саме творче застосування отриманих знань, навичок, умінь. Отже, саме ця частина уроку має на меті реалізувати ще один критерій ефективності інноваційного процесу, що передбачає формування особистості, здатної до безперервного навчання, самоосвіти.

Проведення рефлексії на уроці передбачає низку етапів:

 1. Зупинку дорефлексійної діяльності: всяка попередня діяльність має бути завершена чи призупинена; якщо виникли труднощі в розв'язанні проблеми, то після рефлексії до неї можна повернутися.        ,

2. Відновлення послідовності виконаних дій: усно чи письмово учні відтворюють усе, що зроблено, в тому числі й те, що на перший погляд здається дріб'язковим.
3. Вивчення відтвореної послідовності дій з точки зору її ефективності, продуктивності, відповідності поставленим завданням (параметри для аналізу рефлексійного матеріалу учні обирають із запропонованих учителем).
4. Виявлення та формулювання результатів рефлексії. Такі результати можуть бути декількох видів: предметна продукція діяльності — ідеї, пропозиції, закономірності, відповіді на питання тощо; способи, які використовували чи створювали в процесі діяльності; гіпотези стосовно майбутньої діяльності.

Рефлексія може бути здійснена в усній або письмовій (графічній) формі. При цьому вона має різне дидактичне призначення.

Усна рефлексія має на меті формування й висловлення учнями власної позиції стосовно засвоєного матеріалу, її співставлення з думками інших. Очевидно, що висловлення учнями своїх думок у формі оповідання, діалогу або запитань допомагає прояснити деякі важливі проблеми. Серед усієї різноманітності прийомів усної рефлексії (діалог, дискусія, «спільний пошук») привертають увагу такі.

«Два кола» — різновид дискусії, який має на меті обмін думками з найбільш актуальної для учасників проблеми. Під час проведення цієї роботи вчитель формує з учнів дві групи. Перша група утворює «внутрішнє» коло. Учасники цієї групи вільно висловлюються з обговорюваної проблеми. При цьому важливо, щоб учні не критикували точку зору інших, а коротко й чітко висловлювали свою власну думку. Учасники другої групи («зовнішнє коло») фіксують висловлювання учасників внутрішнього кола, готуючи свої коментарі й питання. Коментарі можуть стосуватися суті обговорюваного питання, процесу обговорення у внутрішньому колі, закономірностей у висловлюваних позиціях, можливих причин подібних висловлювань. Учасники внутрішнього кола мають чітко й коротко висловити свою думку, пов'язуючи її з попередніми висловленнями. Вчитель координує роботу, не втручаючись у зміст висловлень, спрямовуючи діалог у річище обговорюваної проблеми, фіксуючи різні точки зору. Після закінчення роботи внутрішнього кола вчитель пропонує групі, що утворює зовнішнє коло, взяти участь в обговоренні. Учасники зовнішнього кола працюють відповідно до правил, описаних вище. Наприкінці роботи вчитель просить учасників сформулювати висновки в усній або письмовій формі, після чого висловлює свої зауваження та коментарі.

Для проведення дискусії у будь-якій формі потрібно поставити перед учнями проблемне (Суперечливе, контроверзійне) питання і дотриматися процедури й правил участі в дискусії.

Наприклад, формами 15 — 20- хвилинної дискусії можуть бути:

2. 1) Круглий стіл — обговорення дискусійного питання невеликою (не більше 5 учнів) групою, члени якої спілкуються і один з одним, і з іншими учнями класу, які складають аудиторію, де проходить «круглий стіл». Засідання експертної групи, чи петельна дискусія передбачає обмін думками в групі з 4 —. 6 учнів із заздалегідь призначеним головою. Відбувається у два етапи:
   1) обговорення обраної проблеми усіма учасниками групи; 2) виклад позиції групи у коротких (1—2 хв.) виступах представників кожної групи перед усім класом. Обговорення цієї позиції з класом не передбачається.
3. Форум — вид дискусії, подібний до засідань експертних груп, але на другому етапі відбувається обговорення позицій груп — обмін думками з аудиторією (класом).
4. Симпозіум виглядає як обговорення думок окремих груп у вигляді виступів із заздалегідь (удома) підготовленими повідомленнями з приводу дискусійного питання, які відбивають їхню точку зору, після чого промовці відповідають на запитання класу.

5. Концентричні кола на початковій фазі схожі на «круглий стіл», але спілкування членів малої групи з аудиторією здійснюється шляхом обміну позиціями: мала група стає аудиторією (вони слухають виступи), а аудиторія перетворюється на групу тих, хто дискутує, висловлюється. Після цього члени малої групи оцінюють позиції учасників дискусії.
6. « 6 х 6 х 6» — передбачає одночасне обговорення шістьма групами з шести учнів певної проблеми впродовж 6 хвилин. Потім учитель створює шість нових груп так, щоб у кожній з них був учень, який працював у попередньому дискусійному гурті.

Цікавою може бути і «карткова дискусія». Метод є корисним особливо, коли вчитель може виділити на обговорення лише 10—12 хвилин. Для проведення дискусії кожному учневі видаємо дві картки, на одній з яких написане слово «Так», на іншій — «Ні». Бажане розташування меблів у класі в цьому випадку — у формі «Коло». Учителеві слід сформулювати й записати для себе троє тверджень з теми уроку.

Далі вчитель зачитує учням одне твердження, пропонуючи їм упродовж 1 —2 хвилин над ним поміркувати. Після цього кожен з учасників дискусії обирає та показує картку, що означає згоду або незгоду з твердженням, що пролунало. Коли усі учні зробили свій вибір, педагог пропонує двом учням з протилежними думками навести аргументи на захист своєї позиції. Потім їх висловлення можуть доповнити інші учні.

1. За великої кількості учнів в класі досить складно створити умови для однакової активності всіх, а особливо тих, які частіше перебувають у ролі спостерігачів. У таких випадках доречно спочатку організувати обговорення питання в малих групах, а вже потім запропонувати учням оприлюднювати свої думки. Проблемні (дискусійні) запитання у підручнику з історії України для 11 класу О. Пометун та Н. Гупана наведено в кінці кожного. параграфа під рубрикою «Перевірте себе».

Приблизно стільки ж часу потрібно для застосування методу «6 капелюхів», який допомагає «розкласти думки по поличках», відокремити логіку від емоцій, бажане від дійсного, фантазії від фактів. «Одягаючи» один з капелюхів, учень обирає собі певний тип мислення. Шість капелюхів дають змогу диригувати цілим оркестром думок, керувати мисленням. А обдумавши та обговоривши з різних боків проблему, вже не так складно її розв'язати. Колір кожного капелюха пов'язаний з його призначенням.

Білий капелюх. Білий колір — символ неупередженості і об'єктивності. Одягнувши білого капелюха, учень уподібнює себе до комп'ютера. Він у незворушній манері викладає цифри, факти та об'єктивну інформацію.

Червоний капелюх. Червоний колір символізує гнів, лють, радість, тож є втіленням сильних почуттів, емоцій. Ось і учень в червоному капелюсі має висловити свої емоції з приводу теми. Цей тип мислення відкриває перед людиною широкі простори для відвертого висловлення своїх вражень.

Чорний капелюх. Чорний колір уважають похмурим, недобрим. Чорний капелюх покриває собою все погане — те, що прагне ховатися від людських очей. Той, хто вдягає чорного капелюха, перейнятий пошуками того, що в аналізованому явищі є негативним, несправедливим, помилковим або може призвести до небажаних наслідків.

Жовтий капелюх. Жовтий колір сонячний, життєствердний. Жовтий капелюх сповнений оптимізму, під ним живе надія й позитивне мислення. Учень у жовтому капелюсі має висловити позитивну оцінку явищам чи подіям, що обговорюються.   Зелений капелюх. Зелений колір — це колір свіжого листя, добробуту й родючості. Зелений капелюх символізує творчий початок і розквіт нових ідей. Учень, який його вдягає, спрямовує потік своїх думок на пошуки альтернатив, нових рішень, можливого розвитку подій.

Синій капелюх. Синій колір холодний, це колір неба. Синій капелюх символізує контроль і організованість. Учень у цьому капелюсі підводить підсумки всього сказано й визначає напрямок подальшого обговорення, якщо це потрібно.

 Наприкінці уроку можна запропонувати учням заповнити листи самооцінювання. Після цієї роботи вчитель може попросити кількох учнів прочитати свою оцінку та прокоментувати її, запитати, чого б учні хотіли навчитися на подальших уроках Ці оцінки вчитель може врахувати, виставляючи тематичне оцінювання тощо. Форма такого листка може бути, приміром, такою:

Листок оцінювання результатів вивчення теми...

Ім'я, прізвище        ____        

Критерії оцінки (0 - потребує вдосконалення; 1 - задовільно; 2 - прекрасно)

Оцінка учнем власної участі в роботі малої групи

Аналіз системного використання методів критичного мислення дає підстави для таких висновків:

1. Систематичне використання навчальних завдань проблемного характеру створює належні методичні умови, які надають учням можливість для самореалізації, вільного висловлення власної точки зору тощо.

Зазначене дає підстави твердити, що навчальні завдання проблемного характеру в поєднанні з педагогічною підтримкою створюють якнайкращі умови для задоволення на уроці потреби учнів у спілкуванні, критичного ставлення до оточуючих та до себе; сприяють усвідомленню того, наскільки їх погляди зумовлені суспільним середовищем і наскільки критичне мислення є дієвим інструментом встановлення об’єктивності та цінності інформації.

2. Методи критичного мислення сприяють вихованню поваги до різних поглядів, орієнтують на аналіз і критичне осмислення різних джерел інформації, формують особистісний підхід до історичних фактів. Вони за своєю суттю є засобами саморозвитку учнів й відповідають різним цілям навчальної й повсякденної життєдіяльності.
3. Повною мірою засвоїти методи критичного мислення й ефективно використовувати їх для осмислення навколишньої дійсності може лише суб’єкт навчальної діяльності.
4. Створення оптимальних умов для розвитку критичного мислення передбачає використання таких форм навчання, які побудовані за логікою розвитку суб’єктності, до яких належать і уроки розвитку критичного мислення, де система методів критичного мислення забезпечує узгодженість дій учня і вчителя при адекватній педагогічній підтримці.

Перспективи  проблеми полягають у подальшому вдосконаленні педагогічної теорії розвитку критичного мислення та проектування цілісної педагогічної системи, спрямованої на забезпечення його формування за допомогою інструментарію методів критичного мислення

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Васильева М.Г. Технология развития критического мышления

2. Вишнякова   Е.Е.    Формирование навыков  чтения и рефлексивного письма средствами технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» // Библиотека в школе. - 2004. - № 17. - С.14-18.
3. В олк о в Е. Критическое мышление: Принципы и признаки
4. Загашев  И.   Новые педагогические технологии в школьной библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма // Библиотека в школе. - 2004. - № 17. - С. 56-61
5. Загашев    И.О.,    Заир-Бек    С.И.,    Муштавинск а я И.В. Учим детей мыслить критически. — СПб: Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь», 2003. — 193 с.
6. Загашев  И.   О.,   Заир-Бек  С.И.   Критическое мышление: технология развития. — СПб: Альянс «Дельта», 2003. —284 с.
7. Заир-Бек С. Развитие критического мышления через чтение и письмо // Директор школы. — 2005. — № 4. — С. 60 —72.
8. Заир-Бек   С.И.,    Муштавинская   И.В.    Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2004. - 175 с.
9. Клустер Д.  Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности.  — М.: ЦГЛ, 2005. - С. 5-13.-

10.Кроуфорд А., Саул В., Метью С, Макінстер Д. Технології розвитку критичного мислення учнів. — К.: Вид-во «Плеяди», 2006. — 220 с.

11.Мурюкина Е.В., Челышева И.В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». — Таганрог, 2007. — 162 с.

12.Павлова А. И. О технологии развития критического, мышления учащихся на уроках русского язнка // Русский язык в школе. - 2007. - № 8. - С. 11 -15.

13.Пометун О.І.  Енциклопедія інтерактивного навчання. — К., 2007. — 144 с.

14.Пометун О.І., Гупан Н.М. Історія України: підручник для 11 кл. загальноосвіт. навч. закл. — К.: Освіта, 2011. — с.336.

15. РКМ. Інформаційний банк сучасного учителя. [Електронний ресурс].

16.Селевко Г. Д. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

17.Столбунова С.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо // Русский язнк. Прил. к га-зете «Первое сентября». - 2005. - '№ 18. - С, 5-11; № 19. -СЮ—18.

18.Темпл Ч. Критическое мышление и критическая грамотность // Перемена. - 2005.- № 2. - С.15-20.