JEAN PİAGET VE BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI

        Biliş, karmaşık bir organizmanın karmaşık bir çevreye biyolojik uyum sürecinin özel bir biçimidir (Piaget, 1970). “Bilişsel” terimi, bilgiyi, belleği, akıl yürütmeyi, problem çözmeyi, kavramları ve düşünmeyi, yani zihni içine alır (Gander ve Gardiner, 2001; Küçükkaragöz, 2003; Çarpri ve Çelikkaleli, 2005). Bu açıdan değerlendirildiğinde, bilişsel gelişim ise, algılama, bellek, düşünme, mantık, öğrenme, betimleme, kavram kazanma, problem çözme ve akıl yürütme gibi bilişsel özelliklerin tümünün gelişimini içeren karmaşık bir süreçtir. İsviçreli psikolog Jean Piaget (1896-1980), oluşturduğu bilişsel gelişim kuramıyla bu karmaşık sürecin aydınlatılmasında büyük rol oynamıştır (Kırcaali, 1987).

        Piaget ’nin bilişsel gelişim kuramı, gelişim süreci içerisindeki insanın doğumundan yetişkin düşüncesine sahip oluncaya kadar geçirdiği bilişsel değişiklikleri içinde dünyayı nasıl anladığı, dünyası içindeki nesne ve olayları nasıl yorumladıkları ve onlara nasıl uyum sağladıklarını açıklamaya çalışmaktadır (Çapri ve Çelikkaleli, 2005).  Ayrıca Piaget, çocuk gelişiminde kalıtım ve çevre ikilemini farklı bir boyutta savunmuş, biyolojinin ve deneyimin gelişim üzerindeki önemini vurgulamıştır (Mertan, 2001). Ona göre gelişim, kalıtım ve çevrenin etkileşiminin bir sonucudur.

        Piaget bilişsel gelişim dönemlerini Duyusal-Motor, İşlem Öncesi, Somut işlemler ve Soyut İşlemler olmak üzere dört dönem içinde incelenmektedir.

1.DUYUSAL – MOTOR DÖNEMİ (Sensory-Motor Period) 0–2 YAŞ

        Bebek, bu aşamada dış dünyayı keşfetmede duyularını ve motor becerilerini kullandığından bu döneme duyusal- motor adı verilmektedir. Duyu organlarından en etkin olanlar, duyma ve koklama duyumlarıdır. Başlangıçta anneyi tanıması da bu şekilde gerçekleşir. Yaklaşık birinci ay civarında, görme organı da çevresel uyarıcılarla girdiği etkileşim sonucu, yavaş yavaş ayrıntıları görebilecek donanıma ulaşır. Bebek doğduğu anda sadece flu bir görüntüyü algılayabilir.

        Bebek bir takım reflekslerle (istem dışı hareket) doğar. Bu refleksler Piaget’e göre, bebeğin ilk şemalarıdır. Bütün diğer şemalar, bu şemalarla girdiği etkileşimden özümseme, düzenleme ve dengeleme yoluyla doğarlar.

        Bebekte ayrılık endişesi bu dönemde gelişmeye başlar. Bebek, özel bir bağlılık geliştirdiği annesinden ayrı kaldığında, bu duruma negatif tepki gösterir.

        Bu dönemde bilişsel açıdan önemli atılımlar yapılır. Bunlardan en önemlisi; nesnenin sürekliliğinin anlaşılmasıdır. Bu aylara kadar bebekler, göz alanından çıkan bir objeyi arama davranışında bulunmazlar, çünkü ona göre obje görünmez olduğunda varlığını tümüyle yitirir. Oysa 9. aydan itibaren bebek, göz alanından çıkan bir objeyi aramaya başlar. İlk kez tümüyle zeka ürünü davranışlar görülmeye başlanır. Bu devrede ilk kez amaçlı bir eyleme geçer; örneğin yastığın altındaki objeye ulaşmak için daha önceleri yastığa vururken, bu devrede yastığı iter ya da doğrudan yerini değiştirir. Göz alanından çıkan nesneleri ararken doğru yöne bakar (Yapıcı ve Yapıcı, 2006). 

2. İŞLEM ÖNCESİ DÖNEM (Pre-operational Period) 2–7 YAŞ

        Bu dönem kendi içinde sembolik dönem ve sezgisel dönem olmak üzere ikiye ayrılır.

  1. Sembolik Dönem: Bu dönem 2-4 yaş arasını kapsamaktadır. Bu dönemdeki çocuklar ben merkezlidir. Kendilerini başkalarının yerine koyamazlar. Dünyayı başkalarının açısından göremezler. Dili hızla gelişmeye devam etmekle birlikte, henüz tam olarak, duygu ve düşüncelerini ifade edecek, bilişsel ve fiziksel olgunlaşma gerçekleşmemiştir. Birden fazla boyutu olan ilişkileri anlamlandıramazlar. Ayşe Fatma’dan uzun, Fatma da Şenay’dan uzun. En uzun boylu kim sorusuna cevap veremez. Ama bu ilişkiyi sembolleştirip, kağıda çizdiğinizde, bu ilişkiyi doğru anlamlandırdığı görülebilir. Sınıflama yapamaz. İlk öğrendiği hayvan dört ayaklı bir köpek ise, bundan sonra gördüğü, bütün dört ayaklılara köpek diyecektir. 3 yaş civarında akranları ile birlikte oyun oynayacak bir sosyalleşme içine girer. Bu andan itibaren, ben merkezliliğinin düzeyinde giderek azalma olur. Ama sosyal ben’in tam olarak gelişimi bir sonraki dönem olan sezgisel dönemde başlar
  2. Sezgisel Dönem: İşlem öncesi dönemin ikinci alt basamağı olan sezgisel dönem 4-7 yaş arasını kapsamaktadır. Dördüncü yaşın başlarında, çocuk bilişsel büyümede büyük bir adım atar. Gerçek objelerin yerini alan zihinsel sembolleri biçimlendirme, nesne ve olaylara işaret etmek için kelimeleri kullanabilme, objelerin gruplamalarını yapabilme (çoğu kez tutarsız olarak) ve çok basit düzeyde akıl yürütebilme ve olasılıkla kelimelerden çok zihinsel imajlar kullanabilme yeteneğine kavuşur (Yapıcı ve Yapıcı, 2006).

3. SOMUT İŞLEMLER DÖNEMİ (Concrete Operational Period) 7 – 11 YAŞ

        Piaget ’ye göre, somut işlemler dönemi bilişsel gelişimin en temel dönemidir. Çünkü bu dönem bireyin işlem yapma becerisini kazandığı dönemdir. Buna bağlı olarak bu dönemin en temel niteliksel değişikliği ise bir nesnenin görünümü değişse de sayı, miktar, ağırlık, hacim gibi belli özelliklerinin değişmemesi durumunun çocuklar tarafından anlaşılabildiği korunum becerisinin kazanılmasıdır (Çapri ve Çelikkaleli, 2005). Tersine dönüştürme (işlem) yapabilir. Odaklaşma, somut işlemler döneminde kazanılan bir özelliktir. Düşünme açısından çocuk, artık bir yetişkin gibidir. Mantıklı düşünür, olgu ve olaylar arasında bağ kurabilir. Tek fark, çocuğun bu işlemleri, somut, duyu organlarıyla algılanabilir, obje, olay ve kişiler üzerinde yapabilmesidir. Bu dönemde, çocuklar sınıflama ve sıralama konularında da başarılı olurlar.

4. SOYUT İŞLEMLER DÖNEMİ (Formal Operational Period) 12 YAŞ VE ÜSTÜ

        Bu dönemin en önemli özelliği, bireyin soyut düşünebilme özelliğini kazanmasıdır. Bu dönemde, soyut düşünceler analiz edilip, soyut kavramlar anlaşılır hale getirilebilir (Yapıcı ve Yapıcı, 2006). Soyut işlemler döneminde, birey, evreni kendi algıları neticesinde anlamlandırmaya çalışır. Bunu yaparken, geçmişten getirdiği bilişsel ve duyuşsal birikimini ve çevresinden elde ettiği deneyimleri kullanır. Bu dönemde, bireyin çevresindeki uyarıcıların zenginliği, onun soyutlama becerilerinin de gelişimini etkileyebilir. Eğitim kurumlarındaki öğrenme-öğretme süreçlerinin niteliği, bireyin soyutlama becerilerinin gelişiminde olumlu ya da olumsuz sonuçlar doğurabilir. Ezber eğitimine dayalı bir okul sistemi, bireyin zihinsel işlem yapmasını önlediği için, soyutlama becerilerinin de gelişimini olumsuz etkiler. Somut işlemler dönemindeki çocuklarla soyut işlemler dönemindeki ergenler arasındaki temel fark, ergenlerin bir olayın çok değişik yönlerini görebilmeleri ve bilgiyi soyut olarak üretebilmeleridir (Yapıcı ve Yapıcı, 2006).

PİAGET’ İN BAZI KAVRAMLARI

        Piaget, çalışmalarını öncelikle kendi çocuklarını izleyerek yapmış, sonrasında diğer çocukları da gözlemleyerek görüşlerini evrenselleştirmiştir. Kuramı da normal çocuklar üzerine kurulmuştur. İlgi alanı engelli çocuklar değildir. Çocuk eğitiminin özelliklerinden ya da çocuk gelişimi ile ilgili kavramlardan kendi kuramından bahsetse de zihinsel engelli çocuklara yer vermemiştir. Fakat onunla 20. Yüzyılda çağdaş olan Montessori ve Vygotsky gibi gelişim kuramcıları onun bilişsel gelişim kuramından fazlaca yararlanmış ve gerek normal çocuklar gerekse engelli çocuklar için, önerdikleri eğitim programlarında onun kavramlarından çokça yararlanmışlardır (Pınar, 2006). Bu bakımdan Piaget, alanın önde gelen kuramcılarındandır ve psikolojiye kazandırdığı kavramlar dolayısıyla çok değerlidir.

                Nesne Sürekliliği

        Bir nesne kişi göremediği, duyamadığı ya da hissedemediği zaman bile var olmaya devam eder. Bu bilgi istikrarlı, önceden hissedilebilir bir dünya kavramı için gereklidir. Piaget’ ye göre kavram şu şekilde gelişir: Yaşamının ilk aylarında bir nesne kaybolursa bebekler bu nesneyi aramamaktadır. Daha sonra nesne kısmen gizlendiğinde ya da nesneyle bir şey yaparken nesne kaybolursa nesneyi aralar. Ancak nesne hemen ortaya çıkmazsa çabucak pes ederler. Yine daha sonra, şemalar eş güdümlendikçe çocuklar gizlenmiş nesneleri aramak için gerekli becerilere sahip olurlar (8-12 ay). Sonraki gelişme çocukların, görünür olmaları şartıyla, birçok kez yeri değiştirilse de nesneyi uygun yerlerde arayabilmeleridir (12-18 ay). 18-24 ay arasında ise, nesneyi zihinsel olarak temsil edebildikleri için artık nesneyi görmeye ya da farklı şekilde üzerinde eylem yapmaya ihtiyaç duymamaktadırlar. Sonunda nesnelerin, kendileri de dahil olmak üzere, kendi kendilerine var olduklarını anlamışlardır (KİTAP). Bu durumlar, normal bir çocuğun gelişiminde görülen durumlardır. Fakat zihinsel engelli çocuklar, ufak duyusal ayrıntıları çok dikkatli takip etseler de bütünü göremezler. İstenilen noktaya odaklanmakta zorluk çekerler. Daha çok kendileri için önemli ve eğlenceli şeye dikkat ederler. Ayrıca olaylar arasında neden sonuç ilişkisi kurmak onlar için çok zordur. Bu nedenlerle engelli çocuğun, nesne sürekliliği geliştirmede gizlenmiş şeyi aramak için gerekli beceriye sahip olsalar da dikkatleri çabuk dağılır. Engellilik derecesine göre nesnenin kaybolması gibi küçük ayrıntılara dikkat etseler bile bütünü oluşturmakta zorluk çektikleri için bu konuda kendilerini çok fazla geliştiremezler. Yani nesnenin kayıp olması, en son nereye konduğu gibi konularda bilgi sahibi olamazlar.(KONGRE BİLDİRİ KİTABI).

        Benmerkezcilik

        Bu sözcük bencillik ya da kibir anlamına gelmemekte ve Piaget de bunu aşağılayıcı bir şekilde kullanmamaktadır. Bunun yerine terim ben ve dünyanın diğer insanlar da dahil olmak üzere, tam anlamıyla ayrışmış olması ve dünyayı bene dayanarak, algılamaya, anlamaya ve yorumlamaya karşılık gelmektedir. Bunun bir sonucu çocuğun diğer bir insanın algısal ya da kavramsal bakış açısından bakamamasıdır ve aslında ‘bakış açısı’ anlayışı yoktur. Çocuklar kendilerini başkalarının yerine kolayca koyamadıklarından konuşmalarını dinleyenin ihtiyaçlarına göre ayarlamak için pek fazla çaba sarf etmezler. Benmerkezci konuşma çocukların oyun gruplarında yaygındır. Bir grupta oyun oynarken görünürde karşılıklı konuşan çocuklar aslında birbirleriyle konuşmuyor olabilirler. Her çocuğun açıklamaları bir diğerininkinden bağımsızdır. Bir sohbetten çok karmaşık, toplu bir monolog söz konusudur. Normal çocukta bakış açısı gelişmesi böyle olurken zihinsel engelli çocuk, daha dış dünyada olup biteni, kendisinden ne istendiğini ve bekleneni anlamakta zorluk çektiği için empati yeteneği; ya eğitimle çok sonra gelişen ya da hiç gelişmeyen bir kavramdır. Bu çocuklar için dış dünya, nesneler, olaylar, kişiler tamamen yabancıdır. Onları tanımada zorluk çekerler,       ‘ ben’ ve ‘o’ ayrımı yapamazlar. Oyun içinde ise engelli çocuklar daha pasif durumdadır. Benmerkezci konuşmalardan ziyade daha çok yapılanı izlerler ve oyunun mantığını kavramaya çalışıp taklitle aynı şekilde oynamaya çalışırlar. Zihinsel engelli çocukların eğitiminde de bu görülmektedir. Oyun demek bu çocuklar için model almaktır.

         Bilişsel Uyum Sağlama

        Bilişsel uyum sağlama organizma ile çevre arasındaki etkileşimle ilgilidir. Piaget bütün organizmaların doğuştan bir çevreye uyum sağlama eğilimi olduğunu ileri sürmektedir. Uyum sağlama birbirini tamamlayan iki süreci kapsar: özümleme ve uyma.

        Özümleme, gerçekliği kişinin hali hazırdaki bilişsel örgütlenmesine uydurma sürecidir. Nesne ya da olaylarla her bilişsel karşılaşmada, insanlar bu deneyimi birleştirmeye, anlamaya ya da yorumlamaya çalışırken deneyimin bir dereceye kadar “eğilip bükülmesi” ya da çarpıtılması söz konusudur. Diğer bir deyişle insanlar nesnelerin ve olayların özelliklerinin yanı sıra özellikler ile olaylar arasındaki ilişkileri anlamak için bilgilerini kullanırlar. Zihinsel engelli çocukların bilişsel örgütlenmesi daha farklı ve normal çocuklara göre daha yetersiz olduğu için, onların özümleme süreçleri de daha farklı olacaktır. 

        Uyma ise, gerçekliğin gereklerinden doğan bilişsel örgütlenmenin düzenlenmesini ifade eder. Uyma bir bakıma hali hazırdaki yapıların belirli bir nesne ya da olayı tahmin edici bir biçimde yorumlayamaması nedeniyle gerçekleşir. Sonuçta düşüncenin yeniden örgütlenmesi deneyimin farklı ve daha doyurucu bir şekilde özümlenmesine yol açar. Özümleme ve uyma birbirleriyle bağlantılı süreçler olduğu için, özümleme sürecinde çocuk nesneyi ya da olayı nasıl özümserse uyma da bu doğrultuda gerçekleşecektir. Bilme, öğrenme, yeni kavramlar oluşturma bu süreçtedir. Zihinsel engelli çocukların özümleme aşamasında yaşadığı farklılık, onların nesneye ya da olaya farklı şekilde adapte olduklarını ya da hiç adapte olamadıklarını gösteren bir uyma davranışı olarak karşımıza çıkabilir. Engelli çocukların iki aşamada da karşılaştığı bu zorluk, onların olaylar ya da kavramları anlayamamalarına neden olmaktadır. En başta bu nedenle zaten gördükleri dünyayı anlayamama, tanıyamama ve adlandıramama sorunu yaşamaktadırlar. Daha sonra yeni nesne ya da olaylarla karşılaştıklarında sorunlu olarak oluşturmaya çalıştıkları şemalar, daha önceki şemalarla eşleşmeyecek, olgu özümlenmeyecek ve uyma davranışı ortaya çıkmayacaktır.

        Örnek vermek gerekirse; ilk kez gazete kağıdıyla karşılaşan bir bebek düşünelim. Bebek, bu deneyimi anlama çabasıyla nesneler üzerinde gerçekleştirilecek edimler repertuarını gözden geçirir. Hali hazırdaki yapılarını (alışılmış davranış örüntüleri)  uygulamaya koyar. Bu yeni nesneyi bildiği bir şeye uydurma çabası içinde kağıdı kavrar, emer, ters çevirir, sallar, başına geçirir, ona vurur, vb. ancak bir gazetenin var olan şemalarına yabancı olan bazı özellikleri vardır. Bu şemaları küçük adımlarla büyütmeye ya da yeniden örgütlemeye (uyma) zorlanır. Bir nesnenin salladığında çıkardığı ses ilişkin düşüncesi, bir gazetenin hışırtısını da içerecek şekilde değişmeye zorlanır. Benzer şekilde hafifliği ve verdiği yeni duygu ile görüntüsü de dünyayı kavrayışında daha fazla değişimi gerektirir. Örneğimizde özümlenecek ya da uyma gösterilecek özelliklerin çoğu en azından daha önceki deneyimlerimize dayanır, ancak bazı özellikler (örneğin kağıdı yırtma) oldukça yabancı ve şaşırtıcı olabilir. Mevcut şemalar ile yaşanan deneyim arasındaki değişen derecelerdeki farklılık uymanın sınırlarının nerede olduğu sorusunu gündeme getirir. Piaget’ nin buna cevabı yalnızca orta düzeyde farklılık gösteren olay ya da özelliklere uyum sağlanabildiği, büyük sıçramaların mümkün olmadığı şeklindedir. Eğer gerçeklik kişinin mevcut anlayış düzeyinden çok farklı ise aradaki boşluğu kapatamaz. Zihinsel engelli çocukların kapasiteleri ile karşılaştıkları nesneler ve olaylar, onların anlayış düzeylerinin oldukça üstündedir. Çünkü ilk oluşturdukları şemalar üzerine yeni hareketler ekleyerek gelişmemiştir. Zaman geçtikçe daha karmaşık şeylerle karşılaşıldığında, eski şemalarla yeni olguların oluşturması gerektiği şemalar arasında uçurum olmaktadır. Bu nedenle bu çocuklar nesneleri oldukları gibi algılayamaz ve onlara gerektiği gibi tepki veremezler. Bunları yapabilmek onlar için çok büyük bir sıçrayış gerektirir. Bu da Piaget’ ye göre mümkün değildir. Yani normal çocuk gazete kağıdıyla imtihanını iyi bir şekilde verebilir ama zihinsel engelli çocuklar gazete gibi daha pek çok nesneyle imtihanında sınıfta kalır.

PİAGET  VE  ÇOCUK EĞİTİMİ

        20. Yüzyıl kuramcılarının çocuk ve eğitim anlayışları özel eğitim konusunda büyük katkı sağlamıştır. Piaget, engelli çocukların eğitimiyle ilgili özel çalışmalar yapmasa da normal çocukların eğitimi, eğitim süreçleriyle ilgili yaptığı açıklamalar, özel eğitime ışık tutmuştur. Normal çocukların eğitimiyle ilgili çalışmalarına örnek vermek gerekirse; ilkokul öğrencilerinin okuma hatalarını inceleyen ve bu hataların gelişigüzel olmadığını gören Piaget, belli yaş gruplarının özgül hatalar yaptığını ortaya koyarak, çocuğun yetişkinliğe değin bir dizi zihinsel gelişim evresinden geçtiği sonucuna varmıştır.  Onun bu çalışmaları, çocuk eğitimi ve öğretim anlayışlarının önemli ölçüde değişmesini sağlamıştır (Sucuoğlu, 2005). Bir gelişim evresi tamamlanmadan diğerine geçilmeyeceğini bilmek, her gelişim evresine uygun öğretim yöntemlerini, materyalleri, sosyal ve fiziksel çevreyi düzenlemek genel eğitimde olduğu kadar özel eğitimde de önemli kazançlar sağlamıştır (Pınar, 2006).

        Piaget’ in eğitim alanın da normal çocuğa ilişkin 4 betimlemesi vardır. Bu bakış açısında çocuk, her şeyden önce, potansiyel olarak yönlendirilmiş, örgütlenmiş ve kendini düzenleyen bir yönde öğrenme yeteneğine sahip olarak görülür. Diğer taraftan, “kendini düzenleyici” davranış, çocuk “doğasının” birçok olası ifadesinden sadece biridir ve bir çocuğun bu davranışa ne kadar girişeceği en azından kısmen çevresel girdi sorunudur. Yani bu davranış sistemi aslında çocuğun doğuştan getirdiği kapasitesine, düşünce süreçlerine bağlıdır. Çocuk zihinsel olarak geliştikçe çevreyle beraber davranışlarını da geliştirir. Normal çocuklarda bu durum böyleyken zihinsel engellilerde çevre iki kat önem kazanmaktadır. Çünkü bilişin gelişememesi, geri kalması sonucu bu çocuklarda davranış sistemleri, ancak özel eğitimle giderilebilir.

Piagetçi dayanak noktasına göre, çocuk aynı zamanda yetişkinlerden farklı düşünen ve dili farklı bir biçimde kullanan “bilişsel bir yabancı” dır. Bu görüşü savunmak, öğretime başlamadan önce çocukların neyi bilip anladıklarını göz ardı etmemeyi; çocukların öğrenmeleri ve yetenekleri açısından hangi aşamada olduklarını bulmak için zaman harcamayı gerektirmektedir. Bu da demektir ki normal çocuklar için standart, herkesin anlayabileceği bir eğitim sistemi oluşturulurken, engelli çocuklar için de bu gerçekleştirilmeli; geriliğin miktarına, var olan ve potansiyel gelişimin düzeyine göre daha spesifik programlar hazırlanmalıdır.

Çocukların hangi aşamada olduklarını bulmak, Piagetçi çocuk anlayışının “mantıklı düşünür” olarak adlandırılan üçüncü bileşeniyle kolaylaşabilir. Bu,  Piaget’in farklı görevlerin varsaydığı mantıksal yapılar betimlemesinde sınıf içi gözleme dayanır. Yani çocukların düzeyleri birbirinden farklı olabilir ve bunu fark etmenin en iyi yolu sınıf içinde verilen görevlerin öğretmenler tarafından izlenmesidir. Görevlerin yapılabilmesi göz önünde tutularak çocukların gelişim düzeyine daha uygun programlar çıkartılabilir.

Son olarak Piaget, çocukların duygusal açıdan bizimle aynı duygu ve gereksinmeleri paylaştıkları anlamında onların “duygusal vatandaşımız” olduklarını önermektedir. Duyguların, bilişlerin diğer bir yönü olmaktan başka bir şey olmaması nedeniyle, mevcut öğretim programlarına duygusal programlar eklememiz gerekmemektedir; ama bunun yerine gerekli olan şey eğer sorunlar ortaya çıkarsa, öğretmenlerin çocuklarla etkileşim kurma yöntemindeki değişimlerdir. Eğer öğretmenler, çocukları potansiyel olarak kendini düzenleyen, anlaşılmak için çaba gerektiren, mantıklı düşünür olan ve yetişkinlerin sahip olduğu duygu ve gereksinmelere sahip olan bireyler olarak görmeyi öğrenirlerse, o zaman çocuğa saygı gösteren bir tutum sergileyeceklerdir. Bu saygılı tutumun, kendi kendilerine saygı göstermenin yanı sıra başkalarına da saygı göstermeyi öğrenen çocuklar tarafından karşılığı verilecektir. Bu, en iyi duygusal eğitimdir. Diğer betimlemeleri gibi bu son betimleme de zihinsel engelli çocuklar için çok geçerli bir konudur. Özel eğitim öğretmenleri eğitim sırasında çok daha sabırlı ve anlayışlı olmalıdır. Zihinsel gelişim için duygusal desteğin şart olması unutulmamalıdır. Sonuç olarak gerek normal gerek engelli çocuklarla nasıl ilgilendiğimiz, her zaman, o çocuğun doğasına ilişkin açık varsayımlarla belirlenmelidir (Elkind, 1993).

KAYNAKÇA

Charles, C.M. (1999). Öğretmenler İçin Piaget İlkeleri, 2. baskı, Ankara: Anı Yayıncılık

Çapri, B. ve Çelikkaleli, Ö. (2005). İlköğretim Birinci Kademedeki (7-11 Yaş Grubu)

        Çocukların Korunum Gelişim Düzeylerinin Cinsiyet ve Sınıf Değişkeni Açısından         İncelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, (1), ss. 48-65.

Elkind, D. (1999). Çocuk ve Toplum-Gelişim ve Eğitim Üzerine Denemeler. (D. Öngen, Çev.).         Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi         Yayınları. (Orijinal çalışma basım tarihi 1993)

Ergün, M. ve Özsüer, S. (2006). Vygotsky’nin Yeniden Değerlendirilmesi. Afyon Karahisar         Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Cilt 2, 269-292.

Kırcaali, G. (1987). 8 yaşında işitme engelli öğrencilerde korunum kavramının         değerlendirilmesi (Eskişehir Sağırlar Okulu ve Anadolu Üniversitesi işitme Engelli         Çocuklar Eğitim Merkezinde bir uygulama). Yayınlanmammış yüksek lisans tezi,         Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Mertan, B. (2001). Gelişim Psikolojisi. Türk Psikoloji Bülteni. Akdeniz Üniversitesi

Mıller, P. H. (2008). Gelişim Psikolojisi Kuramları. (Z. Gültekin, Çev.). Ankara: İmge         Kitabevi Yayınları. (Orijinal çalışma basım tarihi 2002)

Özürlüler Derneği. (2007). Özürlüler’07 Kongre Sergi ve Sosyal Etkinlikleri (Bröşür).         Özürlüler Derneği Kongre Bildiri Kitabı: Yazar.

Piaget, J. (1970). Piaget’s theory, In Mussen, P.H. (Ed.). Carmichael’s manual of child         psychology (vol. 1).

Sazak Pınar, E. (2006). Dünyada ve Türkiye’de Erken Çocukluk Özel Eğitiminin Gelişimi

        ve Erken Çocukluk Özel Eğitim Uygulamaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri         Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, Cilt  7, (2), 71-83

Sucuoğlu, B. (2005). Erken eğitim araştırmaları. Ankara Üniversitesi Özel Eğitim Doktora         Programı, Ders Notları.

Yapıcı, Ş. ve Yapıcı, M. (2006). Çocukta Bilişsel Gelişim. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi,         cilt 6, (1)