Published using Google Docs
MOOCutvalget delrapport - Notater
Updated automatically every 5 minutes

Sammenfatning av MOOC-utvalgets delrapport,
desember 2013

Les MOOC-utvalgets delrapport i sin helhet

Sammenfatningen nedenfor er i notats form, og vil nødvendigvis være noe ufullstendig. Rapporten inneholder en rekke regferanser - kun et utvalg er tatt med her.

Se ellers http://l8ring.blogspot.no/search/label/MOOCs

Definisjoner

Tilrådninger

Fleksibel utdanning

Open Educational Resources

IKT-pedagogikk

xMOOC vs cMOOC

MOOC i Norge

Studenter og motivasjon

Badges

Utvikling i bransjen

Digital kompetanse blant personalet

Administrative konsekvenser

Innovasjon

Strategi

LMS

Definisjoner

MOOCs defineres som gratis kurs levert over internett ved hjelp av streamingvideo fra høyere utdanningsinstitusjoner og fra selskaper som samarbeider med slike institusjoner.

Utvalget benytter MOOC-begrepet som en sekkebetegnelse på kurs med følgende kjennetegn:  

Utvalget opererer med følgende presiseringer av de tre kjennetegnene.

  1. Utvalget tar utgangspunkt i kurs som er online, men inkluderer i sitt arbeid også kurs hvor det er glidende overganger til det som betegnes som blended learning, det vil si studietilbud som kombinerer nett- og campusundervisning.
  2. Utvalget har også valgt å inkludere kurs som legger ulike nivåer av åpenhet til grunn, det være seg når det gjelder kursavgift, kvalifikasjonskrav og bruk av læringsressurser.
  3. Til sist opererer utvalget med et bredt kursbegrep. Dette inkluderer ikke bare korte etterutdanninger, men også flerårige, studiepoenggivende grader som har de øvrige kjennetegnene beskrevet over.

Utvalget mener at MOOC for det første har et potensial for å styrke tilgangen til høyere utdanning. For det andre har slike tilbud potensial for å styrke kvaliteten i høyere utdanning.

Nettbaserte tilbud har gradvis utviklet seg i takt med teknologisk utvikling, både internasjonalt og nasjonalt. MOOC kan delvis ses på som en forlengelse av denne utviklingen, men har også noen trekk som tydelig skiller seg fra andre former for nettbasert høyere utdanning.

Tilrådninger

I utvalgets endelige rapport sommeren 2014 vil utvalget også drøfte andre tema som ikke er belyst i denne første rapporten. Dette vil blant annet være de som deltar i MOOC, læringsaktiviteter, vurdering og eksamen, juridiske forhold som opphavsrett, åpne ressurser og lagring av data, universell utforming, strategisk internasjonalt samarbeid, samt samarbeid, arbeidsdeling og konsentrasjon i sektoren.

 

Fleksibel utdanning

Med fleksible utdanningstilbud mener vi utdanning som kan gjennomføres uavhengig av tid og sted, utdanningstilbud som trenger mindre tilstedeværelse på campus. I slike tilbud er teknologi et pedagogisk virkemiddel og en komponent i organisering og gjennomføring av utdanning. I 2012 benyttet om lag 16 000 studenter seg av ulike former for fleksibel utdanning, en økning på 25 prosent fra 2006. I 2012 utgjorde dette om lag syv prosent av studentene i Norge.

Kepler – et universitetsprogram laget for utviklingsland. I 2013 åpnet Kepler sin første campus i Rwanda. I dette pilotprosjektet kombineres MOOC-tilbud levert av internasjonale plattformer som edX og Coursera med lokal campusundervisning. Målsetningen er å utvikle et globalt nettverk av universiteter som kan tilby utdanning og karrieremuligheter av høy kvalitet til en pris som alle har råd til – omkring 1000 dollar per år.5

EU-kommisjonen støtter portalen Openuped, en MOOC-portal for høyere utdanningsinstitusjoner i EU.

De fremste universitetene internasjonalt blir dermed en reell tilbyder av kompetanse også i Norge. Dette har potensial for å utgjøre et viktig og kvalitativt godt supplement til den utdanningen som tilbys av norske institusjoner. Sterke utenlandske aktører, både kjente, tradisjonelle institusjoner og nye kommersielle aktører, vil legge press på de norske institusjonene gjennom økt konkurranse. De norske institusjonene vil samtidig, gjennom å ta i bruk de mulighetene som ny teknologi fører med seg, kunne videreutvikle sine egne utdanningstilbud og derigjennom gripe det mulighetsrommet som åpner seg. På den måten kan økt konkurranse bringe med seg kvalitetsutvikling i norsk høyere utdanning. Dette vil etter utvalgets syn kreve proaktive institusjoner som griper disse mulighetene. Særlig gjelder dette samarbeid mellom universiteter og høyskoler og arbeids- og næringsliv og videreutvikling av relevans i høyere utdanning.

Frontfiguren i MITs OCW-prosjekt, Hal Abelson, var også en av grunnleggerne av Creative Commons. Creative Commons kan ses på som en kontraktsfesting av prinsippene bak OCW-prosjektet, til bruk for fritt lisensiert kultur generelt, ikke bare læringsressurser.

Open Educational Resources

Nært knyttet til OCW er Open Educational Resources (OER). OER ble lansert av UNESCO i 2002. OER har et bredere nedslagsfelt, og beskriver ethvert utdannings-, lærings- eller forskningsmateriale som er åpent tilgjengelig til bruk for lærere og studenter uten at en behøver å betale for royalties eller lisenser. OER kan fritt gjenbrukes, tilpasses og distribueres.Rettighetene til OER reguleres gjennom åpen lisensiering, mest vanlig gjennom Creative Commons, noe som gjør at at bruken er kostnadsfri.

Det er flere initiativ for lærebøker som OER (frie lærebøker) i USA. 18 Den første utlysningen for produksjon av OER ble gjort av den amerikanske regjeringen i 2011.19 I norsk sammenheng er det relevant å trekke frem Nasjonal digital læringsarena (NDLA), et fylkeskommunalt samarbeid som har som mål å tilby kvalitetssikrede, fritt tilgjengelige, nettbaserte læremidler i alle fag i videregående opplæring.

IKT-pedagogikk

Innen IKT-pedagogikk betegner adaptiv læring at læringsressurser og oppgaver tilpasses hva som er svart eller valgt tidligere i forløpet. Dersom man for eksempel svarer riktig på en oppgave som har høy vanskelighetsgrad blir neste oppgave enda vanskeligere, mens feil svar i en enkel flervalgsoppgave fører til at neste oppgave er enklere. Vanskelighetsgraden på oppgaver eller lærestoff kan enten fastsettes manuelt av fagfolk eller kalibreres gjennom læringsanalyse av andelen som har lykkes med å svare riktig på oppgaven tidligere. Adaptiv tester er særlig velegnet for å kartlegge vanskelighetsgraden på lærestoff som skal tilbys den enkelte lærende senere i kurset.

Den digitale kompetansen hos norske studenter er variabel, men det er klare forventninger til økt bruk av digitale tjenester og innhold. Med økt bruk av digitale hjelpemidler etableres det også et mulighetsrom for å utnytte dataene som produseres, også i læringsøyemed.

Spillifisering (gamification) er et tilsvar på denne utfordringen, og handler om å anvende dataspillinspirerte elementer i sammenhenger som ikke har noe med (data-)spill å gjøre. For eksempel har Universitetet i Stavanger utviklet Pillespillet, et spill som gir studetene praktisk trening i medikamentregning.

MOOC skiller seg for det første fra tradisjonelle universitetsstudier ved sin åpne tilgang. I utgangspunktet krever deltakelse kun at man har nett-tilgang. For det andre kjennetegnes MOOC av skalerbarhet. Kursene er organisert slik at de enkelt kan skaleres i tråd med antall deltakere. Den pedagogiske tilretteleggingen av MOOC er under kontinuerlig utvikling. Kursene benytter seg gjerne av korte videoundervisningssekvenser, quiz-tester, varianter av fagfellevurderinger og maskinrettet multiple choice-eksaminering. Kursene kan også legge opp til brukergenerert læring og at kursdeltakerne danner nettverk seg imellom, gjerne ved bruk av ulike digitale tjenester for deling og interaksjon.

Utvalget er av den oppfatning at mye av debatten om MOOC og lignende tilbud dreier seg om skalerbarheten i distribusjonsleddet, det vil si at kursene kan gjøres tilgjengelig for alle som ønsker å delta uten at kostnadene øker vesentlig når mange deltakere kommer til. Utvalget er opptatt av at den norske diskusjonen om MOOC i større grad bør inkludere hele den pedagogiske prosessen knyttet til MOOC, fra kursproduksjon til evaluering, og at det er avgjørende å vurdere skalerbarheten til de enkelte elementene i prosessen. Utvalget mener den pedagogiske prosessen kjennetegnes av følgende fire nøkkelpunkter:  Produksjon: Produksjonen av det faglige innholdet som skal brukes i kurset. Hovedkostnadsdriver for dette leddet er hvor mye innhold som skal produseres, og hvilken kvalitet en har som mål.  Distribusjon: Å gjøre MOOC tilgjengelig for alle de som ønsker å delta. De tekniske kostnadene her er lave, og kan gjøres enda lavere ved storskalaeffekter. Dersom mange bruker samme system er ekstrakostnadene ved å levere kurset til ytterligere en person forholdsvis ubetydelige i forhold til andre ledd i verdikjedene.  Oppfølging og samhandling: Oppfølging og samhandling mellom studenter, mellom studenter og veiledere, mellom studenter og andre ressurser. Dette leddets kostnadsdrivere er antall studenter som tar kurset, og kostnadene kan variere mye avhengig av type kurs og type oppfølging man legger opp til.  Vurdering: En formell, etterprøvbar vurdering av hvorvidt studentene har oppnådd læringsmålet. Tradisjonelle eksamensordninger ligger innenfor denne delen, men er ikke den eneste muligheten. Kostnadsdriver for dette leddet er antall studenter som ønsker en evaluering, hvilket ikke nødvendigvis er det samme som antall studenter som tar kurset.

xMOOC vs cMOOC

xMOOC er i stor grad en forlengelse av den pedagogiske modellen som praktiseres ved institusjonene. Slike kurs er oftest bygget opp rundt video av forelesere som gjennomgår fagstoff, og inneholder gjerne ulike former for testing. Grovt sagt er cMOOC basert på ideen om at læring foregår best i nettverk uten strenge rammer. Teknologien brukes her som et virkemiddel for å utvikle nettverkene og læringsprosessen etter deltakernes ønsker og behov. De senere årenes store oppmerksomhet om MOOC-kurs er først og fremst knyttet til utviklingen og fremveksten av xMOOC-kurs.

Der Udacity og Coursera er uavhengige, kommersielle initiativ, er edX et strategisk initiativ fra institusjonene selv for å utnytte mulighetene som ligger i videobaserte xMOOC.

I desember 2012 ble Futurelearn, den fjerde av de store MOOC-plattformene, grunnlagt. Futurelearn er den første britiske plattformen, og største eier er britiske Open University. Der de tre øvrige plattformene har knyttet til seg partnere i universitetssektoren har Futurelearn også inngått samarbeid med British Museum, British Council og British Library. En sentral del av strategien til selskapet er å bygge på erfaringer og kompetanse som allerede finnes i Open University, som lenge har vært en sentral aktør i fjernundervisningsmarkedet.

I juni 2013 lanserte EU i samarbeid med universitetspartnere i 11 land portalen OpenUpEd. OpenUpEd er sagt å være et europeisk tilsvar på den sterke amerikanske dominansen blant store MOOC-plattformer, og ble lansert med visjoner om å bidra mer til å åpne opp utdanning,

I november 2012 lanserte utdanningsteknologiselskapet Infrastructure plattformen Canvas Network. Canvas Network skiller seg fra majoriteten av MOOC-plattformene ved å legge større vekt på muligheten for å eksperimentere med kursenes pedagogiske opplegg, og med nye måter å anvende multimediale elementer.

I oktober 2013 ble den tyske MOOC-leverandøren iversity lansert. Iversity har foreløpig inngått partnerskap med fem universitet, fire av dem europeiske. Av totalt 24 kurs tilbyr iversity tre kurs som gir studiepoeng (ECTS-credits). I disse kursene gjennomfører studentene tradisjonell campus-eksamen ved de institusjonene som er ansvarlige for MOOC-tilbudet.

Open edX ble lansert måneden før som et samarbeidsprosjekt mellom edX og Google, hvor plattformen skulle gjøres allment tilgjengelig gjennom en felles åpen portal kalt mooc.org. Også dette ble tolket som et nytt forsøk på å utforske andre forretningsmodeller.

Mange amerikanere som begynner i høyere utdanning fullfører aldri en grad. Sannsynligheten er 57 prosent for at en amerikansk student som begynner på en fire års grad fullfører innen seks år,

Et annet krisetegn er den store utgiftsveksten i høyere utdanning. Siden 1983 har den enkelte students utgifter til skolepenger vokst nesten fem ganger mer enn inflasjonsveksten, noe som både har gjort høyere utdanning tilgjengelig for færre og økt gjeldsbyrden betraktelig for dem som går inn i høyere utdanning.

Krisen i amerikansk høyere utdanning har vakt interesse fra selskaper og investorer som ser muligheter i et nytt marked. Disse investerer i nye utdanningsmodeller og i ny teknologi som skal forbedre høyere utdanning. I 2011 nådde investeringene i utdanningsteknologi en milliard dollar, nesten syv ganger mer enn fem år tidligere. I perioden 2010-2012 alene, steg ventureinvesteringer i utdanningsteknologi fra 82 millioner dollar til 189 millioner dollar.

Utviklingen i Norden har mye til felles med utviklingen i Norge: Foreløpig ingen sentralstyrte initiativ, men aktivitet på institusjonsnivå. Institusjoner både i Sverige og Danmark tilbyr kurs gjennom de store amerikanske plattformene. Karolinska institut tilbyr MOOC gjennom edX. I Danmark tilbyr flere universiteter kurs gjennom Coursera. I Finland har Universitetet i Helsinki lengst erfaring, og har arbeidet med MOOC siden 2010. Coursera har også plassert en av sine første 30 ”Learning Hubs” i Helsinki.54

MOOC i Norge

I løpet av 2013 har de første norske MOOC-tilbudene blitt produsert. Utvalget er kjent med at flere institusjoner er i gang med produksjon av MOOC og lignende tilbud, og at flere institusjoner vurderer muligheten for å produsere slike kurs. Noen eksempler illustrerer utviklingen av og status på MOOC i Norge.

I september 2013 ble Norges første MOOC startet ved NTNU. Kurset ”Teknologiendring og samfunnsutvikling” blir tilbudt i fire ulike varianter, fra gratisversjon uten eksamen (MOOC) til ordinært videreutdanningskurs med fysiske samlinger for studentene. Cirka 900 studenter følger kurset, hvilket gjør det til det største etterutdanningskurset NTNU har hatt. Kurset benytter læringsplattformen Canvas.

Ved Universitetet i Bergen arbeides det med å utvikle et rent nettbasert kurs i forvaltning av naturressurser. Kurset ”Natural resources management” ble første gang tilbudt våren 2013 og inneholder videoforelesninger, mye bruk av grafikk, animasjon, simuleringer og spill for å hjelpe studentene i læringen. Ambisjonen er å drive studentene fremover, omtrent som et dataspill. Studiet er rettet mot internasjonale, så vel som norske studenter.

Ved Høgskolen i Lillehammer er undervisningspersonell involvert i MOOC-kurset ”Open Online Experience”. Kurset er rettet mot lærere og undervisningspersonell på alle nivå som ønsker etterutdanning i digitale ferdigheter. Tilbudet er nettverksbasert og bygger på konnektivistisk læringsteori, prinsippene bak såkalte cMOOC. Høgskolen i Lillehammer har også inngått et samarbeid med Universitetet i Karlstad og Svenska Skolverket om nettkurset ”Bedömning och betyg årskurs 4-6” som i skrivende stund har 2000 påmeldte lærere. Kurset ligger på en nyopprettet skandinavisk MOOCplattform, Lifelong Learning Web. Det er også utarbeidet norske kurs i læringsfremmende vurdering og i digital storytelling.

Ved Universitetet i Oslo har man planlagt en MOOC-versjon av examen philosophicum, FlexPhil, med planlagt oppstart høsten 2014. Studiet vil inneholde videoer, quiz, flervalgstester og studieguide.59 Senter for utvikling og miljø ved UiO arbeider også med å utvikle en MOOC fra høsten 2014. Studiet vil basere seg på mastergradskurset ”What works? Success stories in international development”. Kurset er tenkt å ha et globalt deltakertilfang. Universitetet for miljø og biovitenskap har begynt å ta innledende steg i forhold til å få på plass MOOC-studier, gjennom å streame forelesingene til fagene MATH100 og STAT100 og legge ut videoforelesningene fritt tilgjengelig på nett i etterkant av timene. Eksamen i disse fagene avholdes som før.

HiMoldeX (2013).

Studenter og motivasjon

Gjennomgående hadde deltakerne vesentlig høyere utdannelse enn gjennomsnittet i det landet eller territoriet de kommer fra. Denne tendensen var spesielt sterk for deltakere fra Brasil, Russland, India, Kina og Sør-Afrika, hvor nesten 80 prosent av kursdeltakerne tilhørte den seks prosent rikeste delen av befolkningen.

Det finnes foreløpig lite kunnskap om læringseffektene av MOOC. To ferske undersøkelser gir noen første indikasjoner. Educause Center for Analysis and Research (ECAR) har gjennomført en undersøkelse blant studenter på lavere grads universitetsstudier. Undersøkelsen fant at studentene foretrakk former for blended learning når de eksperimenterte med å ta i bruk MOOC. Undersøkelsen viste at studentene ønsket kontakt ansikt-til-ansikt med faglige ansatte, også selv om de hadde mulighet til online-interaksjon. Dette er i tråd med en fersk metaanalyse som ser på effekter av å integrere teknologi i høyere utdanning.

Dette kan tyde på at læringsresultatene øker med engasjement og deltakelse i kurset. San Jose State og edX fant også at den tiden deltakerne brukte på egenarbeid i forbindelse med kurset hadde vesentlig større effekt på resultater enn den tiden deltakerne brukte på å se videoene som kurset besto av.

Forskningsnettverket Society for Learning Analytics Research (SoLAR) har definert læringsanalyse som ”… måling, innsamling, analyse og rapportering av data om lærende og læringssammenhenger, der formålet er å forstå og optimalisere læring og omgivelsene der læring skjer”. 76 Læringsanalyse kan bidra til å gi individuelt tilpasset undervisning, identifisere studenter som står i fare for å falle utenfor og optimalisere nytteverdien av digitale læremidler.

Badges

Stadig flere aktører tilbyr nå ulike former for badges. Khan Academy, Coursera og edX tilbyr badges som dokumentasjon på gjennomført kurs og kursoppnåelse.94 Ifølge WCET representerer badges en ny måte å synliggjøre og sertifisere kompetanseområder og kunnskap i mange ulike profesjoner og i mange ulike sektorer.95 WCET lanserte i september 2013 en MOOC for å se på badges som en ny form for profesjonell anerkjennelse, sammen med Mozilla, Blackboard Inc. and Sage Road Solutions LLC.96 Gjennom prosjektet Mozilla Open Badges prøver flere samarbeidspartnere å etablere en inngående, etterprøvbar dokumentasjon av ferdigheter og kompetanser uansett hvor de er lært; på skolen, i samfunnet, på jobb, eller på nettet.

Utvikling i bransjen

Nylig gikk Udacity sammen med blant annet Khan Academy og Google inn i Open Education Alliance100. Målet med alliansen er å koble arbeidsgivere og utdanningsinstitusjoner for å utdanne morgendagens arbeidskraft, og for å kunne tilby dokumentasjon av denne kompetansen. Degreed.com tilbyr personer muligheten for å lage sin egen profil med en digital oversikt over studiepoeng ervervet fra ulike utdanningsinstitusjoner og nettbaserte læringsressurser.101 På Smarterer.com kan man ta nettbaserte tester for å få dokumentert sin kompetanse.102 StraighterLine tilbyr en abonnementstjeneste på kurs for studenter, hvor kurskreditten kan benyttes hos deres stadig økende antall akkrediterte partnerinstitusjoner.

Rapporten legger særlig vekt på debatten mellom deltakere fra akademia. Her finner rapporten at et flertall mener at MOOC ikke på nåværende tidspunkt vil endre utdanningssektoren radikalt ved å overflødiggjøre de tradisjonelle institusjonene, men at slike kurs gradvis vil endre utdanningslandskapet. Litteraturgjennomgangen finner samtidig mange som mener at vi står overfor en disruptiv innovasjon som vil medføre store endringer for sektoren.

Dagens MOOCtilbud er mer integrert med etablerte fjernundervisningstilbud og campusundervisning, og gir i mange tilfeller uttelling i studiepoeng.110 En siste gruppe deltakere i debatten har primært vært opptatt av at MOOC tilbyr en ny og nødvendig arena for selvlæring, og markerer i følge denne gruppens vurdering en nødvendig korreksjon av kursen til tradisjonelle institusjoner. John Daniel retter i en artikkel flere kritiske innvendinger mot framveksten av xMOOC.111 Flere av disse er rettet mot aktørene som har vært sentrale i utviklingen de siste årene. Daniel trekker blant annet fram at eliteinstitusjonene som står bak mange av de mest populære kursene som er tilgjengelig via de store xMOOC-plattformene er eliteinstitusjoner i kraft av sin forskning, og at lite tyder på at de er i front når det gjelder nettbasert undervisning.

Flere har også trukket fram at masseundervisning, slik den kommer til uttrykk gjennom xMOOC-plattformene, ikke klarer å ivareta at deltakerne har ulike behov. Kursene og læringsprosessen de legger opp til følger en stram mal som kan være effektiv for noen deltakere, men ikke for alle.

Utvalget mener at Norge bør utnytte det potensialet som MOOC kan gi som supplement til eller del av norsk høyere utdanning. Dersom Norge skal evne å utnytte dette potensialet må myndighetene og universitets- og høyskolesektoren ta strategiske og faglige grep.

Pedagogisk forskning har dokumentert at tidligere tiders visjoner om hvordan teknologiutviklingen vil kunne revolusjonere pedagogisk praksis i liten grad har slått til.112 Den største utfordringen har lenge vært å gå fra en formidlingsorientert modell for nettbaserte kurs til en mer sosialkonstruktivistisk modell med vektlegging av studenters engasjement i egen læring, og samarbeidslæring som en viktig sosial dimensjon ved læring. Utviklingen av sosiale medier og ny teknologi skaper muligheter for i større grad å engasjere studenter i egen læring. Foreløpig er utviklingen av metodikk omkring hvordan dette best kan utnyttes kommet kort. Utviklingen representerer en perspektivforskyvning i pedagogiske modeller for høyere utdanning som vi ennå ikke helt ser konturene av. Utviklingen har skjedd veldig raskt og utvalget forventer at dette bare er begynnelsen på en trend som kan ta ulike retninger.

For at norsk høyere utdanning skal kunne ta i bruk de pedagogiske mulighetene som MOOC gir, mener utvalget at det er behov for strategiske grep på særlig to områder: systematisk og forskningsbasert kunnskapsutvikling om de læringsmessige aspektene ved teknologiutvikling, samt utvikling av digital kompetanse blant personalet i sektoren.

Utvalget mener at det er en rekke utfordringer av pedagogisk karakter knyttet til MOOC som må vurderes. Dette handler blant annet om kvalitet i spenningsfeltet mellom nettbasert og ansikt-til-ansikt-undervisning, om alle studentgrupper vil håndtere nye læringsformer like godt, hvordan en kan tilrettelegge for de som vil møte utfordringer, samt hvorvidt digitale læringsformer og MOOC-tilbud kan fungere like bra innen alle fagområder. Utvalget mener det er flere sentrale, overordnede temaer som må inngå i en slik pedagogisk vurdering. Dette dreier seg om studentrollen, lærerrollen, samarbeidslæring, læring som tar hensyn til den enkeltes behov, digitale læringsressurser, vurderingsformer og ulike former for flipped classrooms og blended learning. Eksempler på aktuelle konkrete temaer som det kan være interessant å se nærmere på er læringsutbyttet ved å delta i ulike typer MOOC, hvilken effekt anvendelse av MOOC har på utdanningskvaliteten, samt nye vurderingsformer slik som for eksempel peer review og digital eksamen. Betydningen av big data som grunnlag for læringsanalyse i forbindelse med undervisning og læring er et annet relevant felt. Utvalget mener det er behov for en strategisk satsing i form av midler til slik kunnskapsutvikling.

Digital kompetanse blant personalet

Digital tilstand 2011113 viser at institusjonene foreløpig bruker lite ressurser på å utvikle faglærernes kompetanse i variert bruk av IKT for å fremme studentenes læring. Ny teknologi vil utfordre lærerens pedagogisk kompetanse og kunnskap om læring. Det kan stilles spørsmål ved om dagens minimumskrav til pedagogisk kompetanse i universitet- og høyskolesektoren vil være tilstrekkelig for å følge med i den utviklingen som skjer innen utdanningsområdet konkretisert ved den raske utbredelsen av MOOC. Universitets- og høyskolesektoren bruker i begrenset grad insentiver på individnivå knyttet til utvikling av undervisning. Dette gjenspeiles blant annet i Universitets- og høyskolerådets veiledende retningslinjer om opprykk til professorkompetanse for flere fagområder, der man setter minstekrav om pedagogisk kompetanse for å undervise i de enkelte fagene.114 Dette virker ikke stimulerende og motiverende for å ta i bruk ny teknologi og nye læringsformer. Utvalget anbefaler derfor at virkemiddelapparatet generelt og insentivordninger for utdanningsområdet gjennomgås, både på individ-, institusjons- og nasjonalt nivå. Disse må henge tydelig sammen og virke i samme retning.

Utvalget ser det derfor som helt nødvendig å styrke den digitale kompetansen knyttet til undervisning for personalet i universitets- og høyskolesektoren. Det er viktig at faglig tilsatte får erfaring med å utvikle pedagogiske opplegg med bruk av IKT som stimulerer til læringsaktiviteter som kan bidra til økt studiekvalitet. De må utvikle kunnskap og erfaring i å ta i bruk verktøy, ressurser og tjenester som teknologisk infrastruktur tilbyr. I utviklingen av denne kompetansen vil et miljø for læringsanalyse kunne få en sentral rolle. Det foreslås å sette av 10 mill. kroner årlig til videreutvikling av digital kompetanse hos de ansatte i universitets- og høyskolesektoren.

Administrative konsekvenser

Når private høyskoler søker om akkreditering av nettbaserte studier, tas det utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelser (i henhold til kvalifikasjonsrammeverket) i vurdering av kvalitet. xMOOC-lignende tilbud har mange likhetstrekk med nettbasert undervisning i dag, mens cMOOC-lignende tilbud er mer utfordrende fordi kvaliteten i disse kursene i stor grad avhenger av bidragene fra de som deltar. Hvordan denne typen tilbud skal kunne innlemmes i etablerte ordninger for kvalitetssikring, er et utfordrende spørsmål. Etter utvalgets vurdering aktualiserer derfor fremveksten av MOOC et behov for å se på kvalitetssikring av nettbasert utdanning generelt. Behovet for dette har blitt ytterligere aktualisert av at volumet på slike tilbud øker gjennom MOOC.

Utvalget vil i den forbindelse vise til at det i Norge i 2013 er oppnevnt et eget utvalg som skal vurdere kompetanser utenfor det formelle utdanningssystemet, med særlig fokus på hvordan disse kan innplasseres i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. Dette er et departementsoppnevnt utvalg (Kunnskapsdepartementet). Utvalget skal vurdere om det er særskilte utfordringer knyttet til opplæringstilbud tilbudt internasjonalt eller parallelt i flere land av bedrifter, bransjer, organisasjoner m.m. MOOC-utvalget mener at MOOC-tilbud uten eksamen og studiepoeng faller inn under denne typen tilbud, og at dette utvalget derfor også må vurdere MOOC som del av sitt arbeid.

De teknologiske endringene i utdanningssektoren er omfattende. Digital tilstand 2011 viser at styrene ved lærestedene foreløpig ikke har tilstrekkelig strategisk fokus på denne utviklingen til å kunne styrke egen evne til å gjøre raske, men riktige beslutninger knyttet til teknologi.115 Samtidig er det viktig å være oppmerksom på at en god tilpasning ikke handler om enkeltteknologier, men om et system av teknologier som samlet må være godt nok for å kunne støtte opp om institusjonenes strategier. Dette betyr at man må ha et helhetlig blikk på infrastruktur, implementering av denne og opplæring i bruk av ny teknologi. Nødvendige støttesystemer bør også inkluderes.

Universitetene har de siste årene tatt i bruk nettbaserte støttesystemer for undervisning, Learning Management System (LMS) (jf. kap. 4). Disse systemene har sitt utgangspunkt i tradisjonell campusundervisning og er organiserte rundt virtuelle klasserom. Det vil si at studentene utgjør klassen og at dokumenter gjøres tilgjengelige i det virtuelle klasserommet. Det er også vanligvis integrert andre typer ressurser, som muligheter for å lage tester, innleveringsoppgaver, quizer m.m. Vanligvis er LMS også lukkede ressurser, hvor kun studenter på et gitt fag har tilgang. Fordi plattformene er lukkede er det vanligvis ikke mulig å lenke direkte til en ressurs i plattformen fra en ekstern kilde. Det er heller ikke enkelt å integrere sosiale medier i LMS, slik at meldinger i systemet for eksempel automatisk også dukker opp på Facebook. De kommersielle MOOC-tilbudene som Coursera og Udacity tilbyr er mer lukkede løsninger av typen xMOOC, det vil si kurs der det er svært mange studenter, men liten interaksjon mellom dem. Mange av dem som har tilbudt cMOOC, det vil si kurs som legger opp til mye interaksjon mellom studentene, har valgt å bruke Canvas som plattform. Fordelen med denne plattformen er at den er svært åpen, det er lett å integrere andre ressurser som blogger (Wordpress), samskrivingsverktøy (Etherpad og Google Drive), Twitter, Facebook og videotjenester som YouTube og Vimeo rett inn i systemet.

Innovasjon

Hvis målet er å utvikle nye og innovative læringsformer, som sosial samhandling og etablering av personlige læringsnettverk, er det en stor fordel å bruke slike åpne publiseringsplattformer. Særlig er dette tilfellet for studenter som er erfarne brukere av sosiale medier. Beskjeder gitt i Canvas kan da ”dukke opp” på studentens Facebook-tidslinje og svar på spørsmål kan leveres direkte i Facebook. På den måten vil oppgaver de utfører også bli gjort kjent i deltakernes egne sosiale nettverk.

den åpne kildekodeplattformen Canvas. Denne tilbys av BIBSYS, en nasjonal felles tjeneste- og systemleverandør for universitet og høyskoler. BIBSYS er også i ferd med å etablere den åpne kildekodeversjonen av edX for utprøving blant norske universiteter og høyskoler. Denne vil være tilgjengelig tidlig i 2014.

En annen mulighet kan være å satse på Google og edX sitt nye fellesprosjekt mooc.org, som åpner i 2014. Denne vil sannsynligvis være fritt tilgjengelig for både institusjoner og enkeltstående faglærere som ønsker å tilby kurs, uten at kursdeltager må betale.

Det er et stort behov for kompetanseheving i arbeidslivet, både i offentlig og i privat sektor. I skole-, barnehage- og helse- og omsorgssektoren er det behov for at flere av de som jobber i disse sektorene tar henholdsvis pedagogisk og helse- og sosialfaglig grunnutdanning. Samtidig er det behov for etter- og videreutdanning av mange av dagens arbeidstakere, eksempelvis lærere.

Den tradisjonelle måten å studere på, ved å reise til et lærested, bo og oppholde seg borte fra arbeidsstedet i flere uker, er ikke tilpasset behovet for tilstedeværelse som både bedrifter og offentlige arbeidsgivere trenger. Dette er dermed en begrensning i forhold til antallet som deltar i etter- og videreutdanning.

NHO peker på at næringslivet er opptatt av at utdanningene holder høy kvalitet og er relevant, og i mindre grad av hvem som er tilbydere. Det utvikles nå en tilbudsside som er global og med bidrag fra flere av de mest renommerte lærestedene i verden. Dersom ikke de norske utdanningsinstitusjonene evner å fylle dette behovet, så vil noen andre gjøre det. Utdanningssektorens nærhet til norsk arbeids- og næringsliv utgjør et godt utgangspunkt for å styrke denne delen av institusjonenes aktivitet.

Fremragende kunnskap kan flyte nesten kostnadsfritt mellom land og kontinenter, og utgjør et stort potensial for den delen av norsk næringsliv som er avhengige av å være helt i front kunnskapsmessig. Men det kan være vanskelig å finne fram til og kvalitetsvurdere hvilke MOOC-tilbud som kan være godt egnet. Utvalget mener at det er behov for en fasilitator som kjenner både akademia og nærings- og arbeidslivets behov, og som kan hjelpe til med å finne fram til relevante MOOC og lignende tilbud.

Utvalget mener at universiteter og høyskoler kan ha en sentral rolle som fasilitator eller kompetansemegler. Institusjonenes fortrinn er praksisnærhet og kjennskap til arbeidsog næringslivet i regionen. En slik rolle vil kunne være nyttig også for utdanningsinstitusjonene, da økt kjennskap til kompetansebehov i arbeids- og næringslivet kan føre til styrket relevans i studietilbudenes faglige innhold.

Sektoren bør ta rollen som tydelig etter-og videreutdanningsaktør samt rollen som fasilitator mellom tilbud og næringslivets behov. Samtidig er det viktig at også arbeidsog næringslivet selv er offensive.

Utvalget mener det også vil være hensiktsmessig at institusjonene rapporterer om mål, utvikling og resultat knyttet til MOOC under dette styringsparameteret. Utvalget mener departementet bør tydeliggjøre en slik forventning i krav til rapportering.

I statsbudsjettet for 2014 er det satt av 10 mill. kroner til utvikling av nettbaserte videreutdanning av lærere, herunder MOOC-tilbud. Utvalget anbefaler at disse midlene økes for å inkludere også andre sentrale fagområder.

Hvordan studenter og institusjoner skal forholde seg til kvalitetssikring av slike kurs vil imidlertid kunne bli en utfordring, særlig om omfanget blir stort. Blir omfanget stort, særlig av hittil ukjente aktører, er det usikkert om institusjonene har kapasitet til å kunne vurdere alt dette selv. Etter utvalgets vurdering vil det kunne bli behov for systemer eller ordninger som kan støtte institusjonene i deres arbeid knyttet til slike vurderinger, for eksempel nasjonale ordninger for å kvalitetssikre MOOC.

Et av de viktigste kjennetegnene ved MOOC er at det ikke stilles krav om forkunnskaper for deltakelse. Opptak til høyere utdanning i Norge er imidlertid sterkt regulert i et eget rammeverk, herunder forskrift for opptak til høyere utdanning. Hovedregelen for opptak er at søkere må ha generell studiekompetanse. Regelverket har enkelte unntak. Utvalget ser det slik at en av de viktigste begrunnelsene for en slik inntaksregulering, er den kapasitetsbegrensningen i høyere utdanning som følger av campusstudier. Kompetansen og forutsetningene for høyere utdanning for de som søker, er en annen viktig begrunnelse for inntakskriterier. Åpen tilgang er en viktig verdi både for enkeltpersoner og for kompetanseutvikling. Utvalget mener åpen tilgang til MOOCtilbud er en verdi som bør gjelde også i Norge. Dette utfordrer imidlertid inntaksbestemmelsene for høyere utdanning i Norge. Bredere og mer åpen tilgang vil samtidig kunne ha prinsipielle og økonomiske konsekvenser for høyere utdanning.

Dersom institusjonene skal tilby åpne MOOC og lignende kurs på nett der mange studenter ikke produserer studiepoeng eller ikke inngår som ordinære studenter ved institusjonen, mener utvalget at det bør kunne kreves egenbetaling for deler av en studentgruppe. Utvalget foreslår derfor at departementet foretar en gjennomgang av regelverket for egenbetaling slik at institusjonenes handlingsrom blir tydelig og man unngår ulik praksis mellom ulike institusjoner.

Departementet arbeider med forslag om å åpne for støtte til skolepenger til nettutdanning som tilbys av læresteder i EU/EØS-området. Dette er en konsekvens av at ESA (EFTA Surveillance Authority) har påpekt at skillet mellom norske og utenlandske nettskoler er i strid med tjenestedirektivet (direktiv 2006/123), og også i strid med det alminnelige forbudet mot forskjellsbehandling i EØS-avtalens art. 4, for så vidt gjelder rett til støtte til skolepenger. ESAs oppfatning er at Norge plikter å likebehandle både tilbydere og mottakere av nettutdanning uavhengig av lærestedets geografiske beliggenhet.

Utvalget ønsker generelt å bemerke at den norske utdanningsstøttemodellen er basert i for stor grad på tanken om at det er en periode i livet hvor man tar utdanning og en periode hvor man er yrkesaktiv. Utvalget mener at denne modellen kan vise seg å være for dårlig tilpasset de nye trendene i høyere utdanning som legger til rette for at man veksler mellom utdanning og arbeid gjennom større deler av livet. Utvalget er oppmerksomme på at denne problemstillingen berører skillet mellom finansiering av grunnutdanning og etter-og videreutdanning.

Et annet sentralt element ved MOOC og lignende tilbud er at de i større grad frigjør studenten fra tidsaspektet. Utvalget merker seg at de nye tilbudene innenfor høyere utdanning utfordrer utdanningsstøtteordningens prinsipper for progresjon og gjennomføring på bestemt tid. Utvalget mener også her at støtteordningen i større grad bør bygge på prinsippet om resultat i form av avlagte studiepoeng, og i mindre grad på tiden de bruker på å avlegge studiepoengene.

Dersom MOOC og lignende tilbud fortsetter å utvikle seg i samme tempo i Norge som vi foreløpig har sett internasjonalt, mener utvalget at flere elementer ved MOOC kan utfordre den gjeldende finansieringen av universiteter og høyskoler. I tilfelle norske institusjoner gradvis utvikler et betydelig omfang av MOOC-tilbud med studiepoeng, og et stort antall norske og utenlandske studenter tar slike tilbud, kan det medføre økt uttelling for institusjonene. Omfanget av dette kan bli stort. Samlet bevilgning til høyere utdanning i Norge kan også bli påvirket av om mange norske studenter velger MOOCtilbud i utlandet, og om dette gir rett til utdanningsstøtte, jf. kap. 7.4. Utviklingen av MOOC kan i så måte øke behovet for vekst i bevilgningene til høyere utdanning.

Strategi

I Norge har MOOC og andre former for nettbasert utdanning i beskjeden grad vært en del av universiteters og høyskolers samlede strategier. De få tilbudene som er utviklet eller er under utvikling, har i stor grad vært basert på enkeltpersoners engasjement mer enn systematisk planarbeid ved institusjonene. Utvalget er kjent med at flere institusjoner nå satser mer offensivt på dette feltet.

I første omgang foreslår utvalget nye bevilgninger på totalt 55 mill. kroner fra 2015. Med det ønsker utvalget å signalisere et ønske om en strategisk, flerårig satsing. Utvalget mener at innholdet i og innretningen på konkrete tiltak bør kunne varierer noe fra år til år.

Man ser også tegn på at holdningen til nettutdanning er under endring. En amerikansk undersøkelse viser at et økende antall akademiske ledere anser nettbasert undervisning å være like god eller bedre enn klasseromsundervisning. Antallet har økt fra 57 % i 2003 til 77 % i 2012. En minoritet på 23 % mener nettbaserte studier er dårligere enn klasseromsundervisning. Akademiske ledere fra institusjoner som tilbyr nettbaserte kurs er gjennomgående mer positive til slike tilbud enn dem som ikke tilbyr dette. 140 I samme undersøkelse blir ledere spurt om hvorvidt nettbasert utdanning er viktig for institusjonenes langsiktige strategi. Her ser vi at 70 % av lederne mener at nettbasert utdanning er viktig, mens 10 % er uenig og ikke vektlegger slik utdanning. Mens lederne i økende grad har vektlagt nettbasert utdanning, fra 50 til 70 %, så har andelen skeptiske vært så å si uendret rundt 10 %.

LMS

Bruken av LMS står fortsatt støtt i norsk høyere utdanning. Funksjonaliteten i LMS er i årenes løp blitt utvidet. Bruken av LMS ved institusjonene er fortsatt veldig tradisjonell og knyttet til administrative funksjoner og håndtering av informasjon, som å lese beskjeder og hente fagstoff. LMS brukes i mindre grad til aktiviteter som fordrer samarbeid med andre, for eksempel samskriving eller deltakelse i diskusjonsgrupper. Resultatet av denne kunnskapsadministrative tenkingen er at innebygde muligheter for mer studentaktive undervisnings- og læringsformer i begrenset grad blir utnyttet.

Teknologibruken i høyere utdanning står langt tilbake for den teknologibruken man finner i for eksempel norsk videregående skole har hatt stor betydning. Ledelsen på mange av institusjonene har også vært svært klare på at eksamensordningene skal digitaliseres.

Enklere kommunikasjon med studentene og bedre informasjonsflyt er den muligheten flest ledere og fagansatte ser ved å bruke digitale verktøy og medier. Studentenes oppfatning av det store potensialet for teknologibruk og bedre læring, deles ikke av like mange blant de fagansatte og lederne. Når fagansatte blir spurt om digitale verktøy og mediers verdi i utdanningen, svarer vel halvparten at teknologibruk gjør det enklere å veilede studenter og gjør undervisningen bedre. Fagansatte har allikevel også andre begrunnelser for bruk, og flere mener at gjennom bruk av teknologien tilbys studentene ekstra faglige ressurser og mer variert undervisning. Lederne har større fokus på hvordan bruk av teknologien gir mulighet for fleksibilitet og bidrar til økt relevans i studiene.

I NOKUTs forslag til nasjonal strategi for utdanningskvalitet blir det foreslått at institusjonenes kvalitetsarbeid skal dreies mot kvaliteten på studentenes læringsutbytte.173 Ledelsen ved NOKUT legger også betydelig vekt på betydningen av det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket og læringsutbyttebeskrivelser som utgangpunkt for utviklingen av kriterier og vurdering av kvalitet også i fleksible studier.174 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk inneholder generelle læringsutbyttebeskrivelser for alle nivåene i det norske utdanningssystemet.175

I OECDs Skills Outlook 2013 og senere i resultatene fra PIIAC-undersøkelsen, slår OECD blant annet fast at de to største utfordringene Norge har knyttet til kompetanseoppbyggingen er stor grad av frafall og også en betydelig mismatch mellom arbeidslivets behov for kompetanse og det utdanningssystemet er i stand til å levere.