El Portafolios como un recurso innovador para evaluar y mejorar la enseñanza universitaria
Protocolo de Investigación de tipo Científico y Educativo
Departamento: Teoría y Análisis
Área de Investigación: Procesos Sociales y Formales del Diseño: Evaluación de modelos y procesos educativos.
Título del Proyecto: El Portafolio docente como un recurso innovador para evaluar y mejorar la enseñanza universitaria.
Este proyecto es de tipo interdisciplinario.
Responsable del Proyecto: María Isabel Arbesú García, García, Doctora en Educación, profesora e investigadora titular “C”, tiempo completo del departamento de Teoría y Análisis, División de Ciencias y Artes para el Diseño, UAM-Xochimilco, investigadora del Sistema Nacional de Investigadores.
Sí se requiere del apoyo de prestadores de Servicio Social
Duración: En una primera etapa dos años. Posteriormente otros dos años.
Estructura del protocolo
Antecedentes y planteamiento del problema
Breve historia de la evaluación en la Educación Superior Mexicana
A finales de la década de los ochenta el gobierno federal promovió múltiples formas de evaluación de la educación a través del Programa para la Modernización Educativa (Poder Ejecutivo Federal, 1989). Entre otras, la evaluación institucional, la evaluación de planes y programas, la evaluación del trabajo académico en donde se ubica la evaluación docente.
Este último tipo de evaluación al igual que los demás modelos no surgió a partir de una necesidad auténtica de las instituciones, de sus autoridades, de los profesores o estudiantes con el objeto de mejorar los procesos educativos y por ende la calidad de la educación, sino que se propuso por parte del gobierno con el propósito de otorgar financiamiento a las universidades y a sus comunidades académicas.
Por tanto, la concepción de evaluación que prevalece en México está relacionada principalmente con rendición de cuentas, con medición de resultados, con compensaciones económicas, lo que ha favorecido que los usos de la evaluación por lo general sean de tipo sumativo, es decir, que se utilice para la toma de decisiones administrativas y como control burocrático, cuestión que no han mejorado sustancialmente la calidad de la educación (Díaz Barriga, A.; Barrón, C.; Díaz Barriga, F.; 2008; Rueda, 2006).
A partir de la década de los noventa la UAM al igual que la mayor parte de las instituciones de educación superior públicas en México, evalúan el desempeño de sus profesores a través de la aplicación de cuestionarios de opinión a los alumnos. Estos instrumentos han tenido dos propósitos básicos. El primero retroalimentar al profesor sobre su efectividad como enseñante. El segundo proporcionar información del desempeño del profesor a las autoridades, a los comités evaluadores que se encargan de tomar decisiones que por lo general se dirigen a otorgar estímulos económicos, diversas promociones, a recontratar a los profesores.
Es bastante usual que dichos cuestionarios se construyan a partir de una serie de preguntas elaboradas a priori que intentan medir el comportamiento del profesor con las que se obtiene información sobre la actuación del maestro en el aula de una manera puntual. Por ejemplo, si el profesor llega a tiempo, si asiste oportunamente a dar clase, si presenta al inicio del curso el programa, si sigue sus contenidos, si respeta los criterios de evaluación del mismo, si los contenidos del curso son actuales, si el profesor utiliza suficientes elementos didácticos para enseñar, etcétera.
No estamos en desacuerdo con que se realicen este tipo de evaluaciones ya que siempre es conveniente conocer si el docente cumple con ciertos requerimientos organizativos y de otra índole, aunque tal vez sería menos costoso para las instituciones y más sencillo para todos que las autoridades encontraran otra forma de evaluar este tipo de cuestiones, sobre todo las relacionadas con los aspectos organizativos que dan cuenta del cumplimiento que tuvo el maestro. Lo que sí nos parece criticable es que en los cuestionarios rara vez se incluyan reactivos que tengan que ver con el aprendizaje logrado por los alumnos y que en su construcción muy poco se toma en cuenta la filosofía educativa de la institución, además de que este tipo de evaluación no refleja la compleja labor que realiza el profesor con sus alumnos.
Por otro lado, coincidimos con Díaz Barriga (2004) y con García (2004), respecto a que el utilizar la opinión de los alumnos como la fuente principal para evaluar la eficacia del profesor les otorga a éstos un rol de consumidores, ya que los alumnos se convierten en clientes de los servicios ofrecidos por una empresa (la institución educativa) en dónde el prestador de dichos servicios educativos es el docente desde la premisa de que “el cliente siempre tiene la razón”. Esto en ocasiones favorece que la opinión de los alumnos pueda definir las decisiones que tomará dicha empresa.
En relación con el ámbito internacional a nivel de educación superior, la evaluación docente a través de los cuestionarios de opinión, se ha convertido en las últimas dos décadas en una práctica bastante común, la que también ha priorizado el uso sumativo aunque con algunas características diferentes al que se le ha dado en México, ya que en nuestro país la asociación de evaluación con estímulos económicos representa un porcentaje muy alto en comparación con otros países.
Todo lo expuesto antes nos lleva a considerar que después de dos décadas de haber utilizado esta forma de evaluación es urgente que se exploren e implementen otras maneras de evaluar la profesión docente en donde se conozca realmente la labor que realiza el profesor con sus alumnos, en las que se tenga como finalidad principal la mejora de la enseñanza y de la educación.
Justificación
En virtud de la problemática presentada en la parte anterior, en este proyecto de investigación se pretende diseñar e implementar un modelo alternativo de evaluación docente -en la División de Ciencias y Artes para el Diseño de la Unidad Xochimilco de la UAM- en el que se prioriza la mejoría de la enseñanza y se vincula a la evaluación con procesos de formación del profesorado.
En este último sentido se insiste que la finalidad de esta propuesta de evaluación es de tipo formativo, ya que su intención es mejorar la enseñanza y promover la formación profesional de los profesores.
En este modelo se pretende que el profesor explore y autoevalúe su enseñanza. Se considera al profesor como profesional reflexivo (Schön, 1983 y 1992) capaz de reflexionar y autoevaluar su práctica y capaz de decidir qué cambios son necesarios de realizar en su trabajo para lograr un mejor aprendizaje por parte de los alumnos.
Se enfatiza una concepción de autoevaluación del profesor a partir de la reflexión sobre los distintos problemas y aciertos que enfrenta cotidianamente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje; desde las representaciones y creencias que el maestro tiene sobre las prácticas educativas (Cruz y Elizalde, 2004; Figueroa, 2000; Monroy, 1998).
Dadas las características que definen a este proyecto se ha decidido utilizar al portafolio docente como la forma fundamental de evaluación. De acuerdo con la literatura especializada (Cisneros, 2008), el portafolio docente lleva a cabo una evaluación de la enseñanza de una forma integral ya que éste, integra un conjunto de trabajos del profesor en donde se muestran evidencias de las actividades y logros de su desempeño docente.
Es importante mencionar que el uso del portafolio supone un giro no sólo metodológico en relación con los modelos anteriores de evaluación docente, sino también un cambio teórico, dado que una de las características que lo definen es la de que sea el propio profesor quien fundamentalmente participe en el proceso de la elaboración del portafolio y quien tiene el derecho y la responsabilidad de demostrar su profesionalidad.
Los especialistas refieren que el portafolio docente constituye un procedimiento de evaluación de tipo formativo. En su elaboración participan directamente los profesores quienes incluyen materiales de trabajo que muestran fehacientemente las actividades relacionadas con su enseñanza. El portafolio tiene que tener información que aporta el profesor sobre su enseñaza en la que se incluyen logros del aprendizaje obtenido por los alumnos. Es importante resaltar que en el portafolio se evalúa la producción del conocimiento producido por el profesor, y no su reproducción, por medio de la evidencia de conocimientos tangibles que den cuenta sobre cómo, por qué y para qué se produjeron los mismos.
De acuerdo con Fernández (2008) sus beneficios son múltiples entre los principales:
Recoge y presenta evidencias y datos concretos sobre la forma en que el profesor enseña. Permite que el docente reflexione sobre aquellas áreas de su enseñanza que necesitan mejorar. Posibilita que el docente cuente con un documento que le brinde información sobre cómo ha evolucionado su enseñanza en el tiempo. Favorece que el profesor comparta sus conocimientos y sus experiencias con los profesores de su departamento, lo que también da la posibilidad de que estas evidencias sirvan para formar a los docentes más jóvenes. También el autor comenta que el portafolio, deja un legado escrito en la institución que permite contar con evidencias que recuperan la experiencia pedagógica de los profesores.
Inostroza (2008), argumenta que desde el momento en que el profesor participa y se involucra con la elaboración del portafolio se inicia un proceso de autoevaluación y reflexión crítica y constante sobre su práctica en donde el docente asume los errores como fuente de aprendizaje y al mismo tiempo diseña y aplica nuevas alternativas de acción.
Para esta autora, el portafolio es una descripción de logros de enseñanza de un docente los que se documentan por medio de la información más relevante con que cuente el profesor. En el momento en que el docente analiza estos logros es cuando se da el proceso de reflexión sobre su práctica.
Considerando lo anterior, el estudio parte de las siguientes preguntas de investigación las que se irán respondiendo durante la realización del mismo, en el ámbito de la UAM- X.
Preguntas
¿Cómo trabaja cotidianamente con sus alumnos el profesor?
¿Cuáles son los problemas fundamentales que enfrenta en el contexto del aula?
¿Cuáles son sus principales logros como docente?
¿Qué tipo de estrategias pedagógicas utiliza para que sus alumnos aprendan?
¿Cómo evalúa el aprendizaje de sus alumnos?
¿Cómo y de qué manera prepara el profesor sus sesiones pedagógicas?
¿Cómo trabaja con los estudiantes que son académicamente más problemáticos?
Con la intención de poder brindar una respuesta tentativa a las preguntas formuladas antes, este trabajo de investigación plantea las siguientes hipótesis:
Hipótesis
Si los profesores analizan y evalúan su práctica serán capaces de implementar cambios para mejorar su enseñanza.
Si los profesores reflexionan sobre su práctica a través de la elaboración del portafolio docente serán capaces de detectar sus aciertos y fallas en su labor como profesionales de la enseñanza.
Si los profesores reflexionan sobre su práctica será más fácil que realicen cambios en su enseñanza con los que podrán mejorar el aprendizaje de sus alumnos y con ello se conseguirá la mejoría de las prácticas educativas y de la calidad de la educación que se imparte en la UAM-X.
Objetivos generales:
Una vez formuladas las preguntas e hipótesis que fundamentan el estudio, a continuación se describen los objetivos tanto generales como particulares que acotan esta investigación.
Diseñar un modelo de evaluación y formación docente de tipo cualitativo cuyo propósito fundamental es la mejoría de la enseñanza de los profesores de la UAM-X.
Poner a prueba dicho modelo en un grupo piloto de profesores de la UAM-X para obtener información sobre su funcionamiento.
Objetivos particulares:
Promover en los profesores procesos de reflexión y autoevaluación de su práctica docente.
Utilizar el portafolio docente como una estrategia para detectar aciertos y fallas en su labor como profesionales de la enseñanza.
Caracterizar la práctica docente de los profesores.
Identificar cómo enseña a sus alumnos los docentes.
Recuperar experiencias de la práctica docente.
Métodos y técnicas
Para la elaboración del modelo de evaluación y puesta en funcionamiento, se requiere de una estrategia metodológica de corte cualitativo que se complemente con el uso del portafolio docente a través del cual se podrá obtener información sobre cómo y por qué enseñan los profesores.
A partir de los puntos anteriores podemos considerar que el modelo de evaluación docente que se pretende elaborar se fundamentará en un enfoque cualitativo o interpretativo, el cual parte de las premisas siguientes: los conocimientos se construyen incorporando los múltiples significados que aportan al estudio las personas que participan en éste; la concepción de conocimiento es dinámica y está vinculada a la práctica; la investigación interpretativa busca recabar las opiniones de los participantes y de otros actores externos con la intención de mostrar la complejidad de un problema; y, su diseño cambia a medida que progresa el estudio (Woods, 1998; Erickson, 1989; Stake, 2006; Berger y Luckman, 2003).
Una vez aclarado lo anterior se detalla la concepción de evaluación que se asume en este trabajo.
La evaluación se entiende como la búsqueda de conocimientos sobre el valor o las debilidades de algo o de alguien. No obstante, su principal importancia radica en resaltar el valor de lo que se esté evaluando. En este trabajo el objeto de evaluación se centra en conocer y comprender los méritos y debilidades que tiene la práctica docente.
Para Stake (2006), la evaluación cualitativa tiene rasgos comprensivos y participativos porque busca comprender la complejidad de los problemas cotidianos que se viven en las aulas a partir de un estudio empírico de la actividad humana. En este sentido para él, evaluar implica relacionarse con diversas prácticas humanas, entre otras, la relacionada con la práctica docente, la cual se tiene que estudiar tomando en cuenta las experiencias contextuales en donde se realiza. El autor aclara que una evaluación comprensiva debe ayudar a entender lo que un programa de estudios o una práctica docente tienen de bueno y de malo, por tanto, explica que los mejores estudios son los que exponen tanto las bondades como las fallas de lo que se encuentra. Con esta intención recomienda realizar una descripción detallada del objeto evaluado y una interpretación de su calidad.
“La comprensividad, es ante todo, la virtud de guiarse por estar atentos a la praxis (la práctica). Es reconocer que estamos tratando con situaciones que son experiencias vividas, encarnadas”(Stake, 2006:144).
Este investigador reconoce a una evaluación como participativa porque ésta convoca a los miembros del personal en dónde se realice la evaluación para que participen activamente en el estudio. No obstante, el autor refiere que es importante contar con un facilitador (evaluador) que tenga formación en evaluación para que éste centre la atención del estudio en las cuestiones relacionadas con la calidad de lo que se esté evaluando. Es decir, centrar la atención en el objeto evaluado y en los indicadores de calidad que sean pertinentes.
Para él, la evaluación participativa y comprensiva es útil en contextos de evaluación formativa ya que para que se dé la comprensión del fenómeno que se desea estudiar es necesario organizar el trabajo en función de los intereses y preocupaciones de los implicados. Por ello, menciona que es muy común que se introduzcan durante todo el proceso de evaluación las aportaciones y experiencias del las personas involucradas en el mismo. En ciertos casos sus experiencias sirven para redefinir el rumbo que tiene que tomar el proyecto. En otros, ayudan a seleccionar ciertas cuestiones del estudio y de la recogida de datos, así como para conseguir que los actores logren una implicación en el proceso de evaluación, lo que genera al mismo tiempo una autoevaluación. “La evaluación participativa puede ser el mejor modo de adquirir una buena comprensión de los puntos fuertes y débiles, y de avanzar hacia las mejoras” (Stake, 2006: 273). También el autor recomienda que en el proyecto de evaluación participen todas aquellas personas que de alguna manera se sienten afectadas o beneficiadas por el programa. Este tipo de participación hace que el colectivo de actores implicados sea heterogéneo, lo que da mayor riqueza a los resultados.
Coincidimos con Stake (2006) en cuanto a que los argumentos más importantes de esta colaboración de los involucrados es que la participación puede ser el mejor modo de tener una mayor y mejor comprensión de lo que se esté evaluando, además de fomentar un proceso de autoevaluación de los actores implicados, como fue el caso del estudio etnográfico que se realizó en la UAM-X para conocer y comprender la práctica docente de tres profesores de esta Unidad (cfr: Arbesú, 2006).
Con el objeto de planear de una manera general las actividades que se llevarán a cabo en este proyecto se presenta enseguida una calendarización del mismo, así como los productos de trabajo.
Calendarización y productos
Calendarización:
Primer trimestre:
Fase de análisis y discusión. Revisión de literatura, diseño de estrategia y definición de la estructura del portafolios.
Segundo trimestre:
Diseño de cédulas para capturar y sistematizar los materiales que se incorporen al portafolios.
Inicio el trabajo de campo con el acopio del material empírico. En un trabajo de campo en el que participarán seis profesores.
Tercer trimestre:
Trabajo de campo: participan seis profesores. Selección del material empírico e iniciación de la elaboración del portafolios.
Cuarto trimestre:
Trabajo de campo: participan seis profesores. Selección del material empírico elaboración del portafolios.
Quinto trimestre:
Entrevistas con estudiantes y docentes.
Sexto trimestre:
Entrevistas con estudiantes y docentes.
** Lo ideal es la renovación automática o la vigencia permanente (por dos años más del proyecto) para obtener evidencias del portafolio docente sin necesidad de pedir prórroga de este protocolo, dado que se piensa llevar a la práctica y comprobar si el portafolio docente puede servir como un modelo de evaluación docente en la División de CYAD Xochimilco.
Productos de trabajo:
- Instrumentos y/o cédulas de captura y/o registro para construir el portafolio.
- Un portafolio docente como evidencia de esta investigación.
- Un artículo publicado en una revista especializada.
Formación de recursos humanos
- Se podrían incorporar estudiantes de la Maestría o Doctorado de la División de Ciencias y Artes para el Diseño o de la División de Ciencias Sociales y Humanidades que hicieran su tesis bajo este enfoque.
- También podrían participar becarios o estudiantes de servicio social realizando actividades como:
Apoyo con entrevistas a docentes y estudiantes, diseño de formatos para el portafolio, sistematización de los portafolios.
Personal de apoyo:
Un asistente técnico por honorarios para búsqueda y sistematización de información, negociaciones con los profesores seleccionados para realizar el trabajo, apoyo en el diseño y aplicación de los protocolos de entrevista y en la transcripción.
Prácticas profesionales a través de un proyecto que apoye en la digitalización de los materiales, el diseño del portafolio y/o de algunos de los materiales. Una persona de informática, de comunicación o de diseño gráfico que pueda resolver este tipo de necesidades.
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