Kasvatustieteen politiikat

Juha Suoranta

[Yleisluento Kasvatustieteen päivillä Oulussa 11/2006]

Tiimalasista maailmanpolitiikkaan

Yhdysvalloissa julkaistaan ylivoimaisesti eniten kasvatustieteellistä tutkimusta ja käydään runsaasti keskustelua kasvatustieteen tutkimusmenetelmistä, lähestymistavoista ja tutkimuksen yhteiskunnallisesta vaikuttavuudesta.

New Yorkin syyskuun 11. 2001 jälkeen julistettu sota terrorismia vastaan kiristi Yhdysvaltain ulkopoliittisen aseman lisäksi myös sisäpoliittista tilannetta, ja tämä heijastui koulutuspolitiikkaan ja kasvatustieteilijöiden muodostaman tiedeyhteisön toimintaedellytyksiin. Bushin hallinnon aikana yhdysvaltalaista peruskoulutusta uudistettiin ”lasta ei jätetä” kampanjalla, joka sysäsi heikoimmin menestyneet koulut ja oppilaat hankalaan asemaan. Ilmiö tunnetaan niin kutsuttuna Matteus efektinä: niillä joilla on, annetaan lisää ja niiltä, joilla ei ole, otetaan loputkin pois.

Tieteelliseen yhteisön toiminnassa konservatiivisen keskushallinnon pyrkimykset näkyivät monin tavoin. Konservatiivit ovat esimerkiksi järjestäneet liian radikaaleina pidettyjen professoreiden ajojahteja ja vihakampanjoita, syyttäneet kasvatustieteilijöitä tieteellisyyden puutteesta ja pyrkineet vaikuttamaan tutkimuksen menetelmällisiin perusteisiin kehittämällä oman näkemyksensä ”tieteellisestä kasvatustieteestä”.

Kasvatustieteilijöiden arvioiden mukaan ”tieteellisen kasvatustieteen” perusteet eivät kestä kriittistä arviota, vaan perustuvat kasvatustieteelle vieraisiin luonnontieteen lähtökohtiin. Monet korostavat, ettei hallinnon ajama pelkistetty näkemys kasvatustieteellisestä tutkimuksesta ole riittävä, mikäli pyritään ymmärtämään kasvatuksen monimuotoista maailmaa ja rikastuttamaan sitä kasvatustieteellisen tutkimuksen keinoin. Teknokraattisen koulutus- ja tiedepolitiikan vastapainoksi tarvitaan ”sydämen metodologiaa”.

Viimeisen sadan vuoden aikana kasvatus- ja yhteiskuntatieteissä tapahtuneita paradigmamuutoksia on kuvattu tiimalasin metaforalla (Preissle 2004). Tämän vertauksen mukaan 1900-luvun alkuvuosikymmenien metodologinen runsaus ja tutkimusmenetelmien yltäkylläisyys valuivat toisen maailmansodan aikana huippuunsa kehitettyjen mielipidemittausten ja tilastomenetelmien hiekkaan. Määrällistävän ja kokeellisen ajattelun kritiikin kautta metodologinen kehittelytyö pääsi uudelleen käyntiin 1960-luvulla kunnes vuosisadan lopulla oltiin siirrytty uuteen paradigmarunsauden ja menetelmäkokeilujen aikaan (ks. Denzin & Lincoln 2000, 2–3; Denzin 2003).

Mutta 21. vuosisadan kynnyksellä tilanne muuttui dramaattisesti. Vilkkaasta sisäisestä paradigmakeskustelusta siirryttiin tieteen ulkoisten tapahtumien seurauksena metodologian ”reaalipolitiikan” aikaan, ainakin jos asiaa arvioi Yhdysvaltain näkökulmasta. Keskustelussa ei enää ollut kysymys tutkijayhteisön sisäisestä metodikeskustelusta tai -kamppailusta, vaan Yhdysvaltain keskushallinnon vaikutuksesta yleiseen tiedepolitiikkaan (esim. kantasolututkimus) ja yhteiskunta- ja kasvatustieteellisen tutkimuksen asemaan kasvatusta koskevan asiantuntijatiedon tuottajana. Presidentti Georg W. Bushin ja äärioikeiston valtaannousun jälkeen kasvatus- ja yhteiskuntatieteiden metodologista keskustelua ryhdyttiin käymään tutkijoiden tuottaman tiedon koulutus- ja yhteiskuntapoliittisesta painoarvosta, toisin sanoen sisäinen metodologiakeskustelu muuttui keskusteluksi tiedon politiikasta.

Isku New Yorkiin

Kokonaan uudet mittasuhteet tiedon politiikka sai vuoden 2001 syyskuun 11. päivänä. Monille yhdysvalloissa työskenteleville kriittisille yhteiskunta- ja kasvatustieteilijöille tuon päivän iskut World Trade Centeriin ja sitä seuranneet Yhdysvaltain keskushallinnon toimet olivat isku suoraan nukahtaneen yhteiskunnallisen tietoisuuden ytimeen. New Yorkin tapahtumat merkitsivät monelle ajattelun politisoitumista uudelleen sitten Vietnamin sodan (esim. McLaren & Farahmandpur 2005; Giroux 2006b).

Tutkimusmetodologinen keskustelu oli menettänyt ideologiakriittisen teränsä ehkä jo 1980-luvulla, kun tutkijat innostuivat elokuvatutkimuksesta ja populaarikulttuurin tuotteiden analyysista. Mutta nyt kriittinen tietoisuus heräsi uudelleen. Ajatuksen metodologian poliittisuudesta vahvisti Bush nuoremman hallinnon vuonna 2002 laatima ja neljää vuotta myöhemmin vahvistama kansallinen turvallisuusstrategia, jossa luotiin uusi, ”ennakoivana sodankäyntinä” (preemptive war) tunnettu ulkopoliittinen doktriini¹.

Kansainvälisen tilanteen koettiin miltei kaikkialla muuttuneen entistä selvemmin maailmanlaajuiseksi hegemoniakamppailuksi ihmiskunnan suunnasta ja maapallon tulevaisuudesta. Tilannetta oli mahdollista kuvata italialaisfilosofi Antonio Gramscin ajatuksella, jonka mukaan jokainen hegemoniasuhde on välttämättä kasvatuksellinen suhde (Gramsci 1971, 350). Gramscilainen käsitys hegemoniasta näytti toteutuvan muun muassa Yhdysvaltain keskushallinnon muotoilemissa terrorismin vastaisen sodan tavoitteissa, joissa puhuttiin kahdenlaisesta sodan käynnistä. Toisaalta sotaa terrorismia vastaan oli käytävä aseellisesti, toisaalta sen rinnalla on taisteltava ideoista ja ideologioista².

Patriot Act Goes to Campus

Terrorismin vastaisen sodan vaikutukset näkyivät nopeasti myös Yhdysvaltain sisällä paitsi pelonsekaisena ilmapiirinä myös tiukentuneena lainsäädäntönä. Niin kutsuttu Patriot Act³ eli laki ”Amerikan yhdistämiseksi ja vahvistamiseksi tarjoamalla riittävät välineet terrorismin estämiseksi” (Uniting and Strengthening America by Providing Appropriate Tools Required to Intercept and Obstruct Terrorism) antoi keskushallinnolle laajat oikeudet puuttua kansalaisten oikeuksiin kaventamalla muun muassa heidän yksityisyyden suojaansa. Lakiesitys tehtiin vain muutamia päiviä New Yorkin iskujen jälkeen ja se hyväksyttiin jo lokakuun 24. päivä 2001. Laki on edelleen voimassa kasvaneesta kritiikistä huolimatta. Erityisesti lainsäädännön mahdollistama telekuuntelu ja mahdollisuus ihmisten pidättämiseen määräämättömäksi ajaksi ovat herättäneet laajaa vastustusta.

Sisäpoliittisiin vaikutuksiin kuului myös konservatiivijohtoisen politiikan hyökkäykset liian liberaalina ja epäisänmaallisena pidettyä yliopistolaitosta kohtaan. Äärikonservatiivien ja uskonnollisten fundamentalistien keskeinen väite oli, ja on yhä, että liberaalit, joiksi vasemmistohenkisiä tutkijoita Yhdysvalloissa kutsutaan, ovat yliedustettuina kasvatus- ja etenkin yhteiskuntatieteissä. Niin sanotun ”radikaaliprofessorin” leiman saa helposti esimerkiksi vastustamalla Irakin sotaa tai kyseenalaistamalla Israelin toimet Libanonissa.

Tässä asenneilmapiirissä ei ollutkaan ihme, että Pohjois-Amerikan etnistä alkuperäisväestöä edustava ja heidän kulttuuriaan ja oikeuksiaan tutkiva professori Ward Churchill yritettiin hiostaa laitokseltaan Coloradon yliopistosta, koska hän oli uskaltanut nimittää New Yorkin iskuissa menehtyneitä World Trade Centerin toimistotyöntekijöitä teknokraateiksi ja ”pikku Eichmanneiksi”. Tämänkaltaiset puheenvuorot johtivat Churchillin vainon lisäksi yleisempien kriittisen ajattelun patoamispyrkimysten kiihtymiseen ja tavoitteeseen opettaa opiskelijoille niin sanottua poliittisesti korrektia käytöstä ja oikeita ajattelutapoja.

Myös kriittiset kasvatustieteilijät saivat osansa yliopistotutkijoihin kohdistuneista ajojahdeista. Esimerkiksi Peter McLaren, kriittisen pedagogiikan tunnettu nykyedustaja ja Kalifornian yliopiston professori joutui konservatiivien vihan kohteeksi, kun yliopiston entisen opiskelijan johtama alumnijärjestö nosti hänet radikaaliprofessoreista koostuvan Dirty Thirty -listansa kärkeen. Samalla laitoksella työskentelevä kasvatusfilosofian professori Douglas Kellner pääsi kyseisen listan viidenneksi samalla äänimäärällä McLaren kanssa⁴.

McLarenin läheinen kollega Henry Giroux on nähnyt Yhdysvaltain nykytilanteessa useita uusfasistisia piirteitä nimittäen Bushin hallinnon toimintaa ”likaiseksi demokratiaksi” (Giroux 2006a). Sen ongelma on sellaisen markkinafundamentalismin suosiminen, jonka tavoitteena on ollut julkisten palvelujen yksityistäminen ja julkisen sektorin hävittäminen. Tämän seurauksena miljoonat ihmiset – köyhät, nuoret, vanhukset, vammaiset – on syrjäytetty peruspalvelujen ulottumattomiin ja vaadittu heitä tulemaan toimeen omillaan (mt. 86). Yhdysvaltojen lapsiköyhyys oli vuonna 2004 kaikkiaan 17,6 prosenttia, 13 miljoonaa lasta elää köyhyysrajan alapuolella. Amerikanafrikkalaisilla lapsilla luku oli 24,4 prosenttia, eli selvästi keskiarvoa suurempi.

Likaisen demokratian ongelma on myös uskonnollisen oikeistofanatismin saama presidentillinen tuki. Georg W. Bush on itse metodisti. Uskonnollisen uskon värittämä yhteiskunnallinen ilmapiiri suosii pitsi uskonnollisten myös etnisten ja taloudellisten erojen korostamista. Siinä missä erot on yleensä nähty yhdysvaltalaisen kulttuurin ainutlaatuiseksi ja kulttuuria rikastavaksi piirteeksi, nykyisin niillä yhä useammin jaetaan ihmiset hyviin ja pahoihin, onnistujiin ja epäonnistujiin sekä pelastettuihin ja kadotettuihin. Ongelmallista on, että tämä mustavalkoasetelma korostuu myös Yhdysvaltain ulkopolitiikassa, jossa valtiot on jaettu terrorismin vastaiseen koalitioon ja pahuuden akseliin.

Likainen demokratia on tarkoittanut moniarvoiseen kasvatukseen ja yliopistoissa tapahtuvaan vapaaseen tutkimukseen kohdistuvaa suvaitsemattomuutta. Edellä mainittujen vihakampanjoiden lisäksi uusoikeistolaiset järjestöt ovat julkaisseet listoja ”vaarallisista” professoreista. (Mt., 94–96.) Jotkut eivät ole sietäneet tätä, vaan hakeutuneet muualle tutkimustöihin kuten Henry Giroux siirtymällä professoriksi Kanadaan.

Osoituksena likaisen demokratian diskursiivisesta voimasta sotilaallinen ja manikealainen puheenparsi on yleistynyt median välittämässä julkisessa keskustelussa. Tätä Giroux kutsuu kulttuurin militarisoitumiseksi. Militaristisin äänenpainoin presidentti Bush toistaa puheissaan sellaisia sanoja kuin terrorismi, Irak ja demokratia, ja kertoo maansa olevan loputtomassa sodassa terrorismia vastaan ja kaavaa ”joko olet meidän puolellamme tai meitä vastaan”. Jotkut ovat epäilleet hänen maailmankuvansa olevan lännenfilmeistä, sillä presidentin ”Wanted: dead or alive” -lausunnot muistuttavat vanhasta, Yhdysvaltain syntyhistorian rajaseutufantasiasta ja siihen kuuluvasta cowboy-mytologiasta, jota maan uutiskanavat ovat viime vuosina toistaneet yksipuolisen reflektoimattomasti ilta toisensa jälkeen (mt. 105).

Totuuden politiikka

Yksi syyskuun 11. päivän iskun ja niiden jälkeisten sisä- ja ulkopoliittisten tapahtumien herättämistä yhteiskuntatieteilijöistä oli sosiologi Norman Denzin, joka on osallistunut pitkään yhteiskunta- ja kasvatustieteellisen tutkimuksen menetelmäkeskusteluun. Denzin on monelle nimenä ja henkilönä tuttu, mutta mainittakoon, että hän on tutkinut ja opettanut Illinoisin yliopistossa Urbana-Champaignissa yli 30 vuotta ja toimii tällä hetkellä yliopistonsa neljässä professorin virassa: viestinnän, sosiologian, elokuvatutkimuksen sekä kritiikin ja tulkintateorian professorina. Urallaan hän on kehittänyt symbolisen interaktionismin teoriaa ja tehnyt siihen pohjautuvaa empiiristä tutkimusta.⁵

Norman Denzin on käynyt omalla kohdallaan kamppailua Giroux'n mainitsemia yhteiskunnallisia muutoksia vastaan tarkastelemalla Yhdysvaltain keskushallinnon harjoittamaa ”totuuden politiikkaa”, tai ehkä mieluummin sen valheiden politiikkaa (ks. Denzin 2006). Hän allekirjoittaa maansa ylintä poliittista johtoa koskevan kritiikin likaisesta demokratiasta analysoimalla sitä, kuinka Bushin hallinto on Irakin sotaan johtaneiden tapahtumien yhteydessä tekaissut omiin ideologisiin päämääriinsä sopivia totuuksia ja dramatisoimalla tapahtumia vedättänyt kansalaisiaan, poliitikkoja, YK:ta ja demokratian ihannetta.

Ensin Bushin hallinnolla oli ideologinen päämäärä syöstä Saddam Hussein vallasta ja valloittaa Irak. Hyökkäykselle on esitetty monia syitä. Näiksi on sanottu Irakin öljyä, poliittisten fundamentalistien uusimperialistisia pyrkimyksiä ja Bushin henkilökohtaisia tavoitteita päättää se, mikä hänen isältään jäi Kuwaitissa kesken vuonna 1991. Julkisuudessa näitä syitä joka tapauksessa muunneltiin tarkoitushakuisesti moneen kertaan: ensin esitettiin YK:ta myöten ”totuusväitteitä” Irakin kehittelemistä joukkotuhoaseista (weapons of mass destruction eli WMD), joita ei kuitenkaan koskaan löydetty. Sitten syy muutettiin demokratian tuomiseksi Irakiin ja Lähi-itään. Tämän perustelun rauettua Irakissa vallinneeseen kaaokseen, ryhdyttiin esittämään terroristien tuhoamista maakuoppiinsa Lähi-idässä ennen kuin ne ehtisivät uudelleen Yhdysvaltain maaperälle itsemurhapommeineen. Lopulta syyksi on käynyt jopa kaatuneitten sankarivainajien muiston kunnioittaminen käymällä sota kunniakkaaseen loppuun asti...

Yhdysvaltain hallinnon käyttämästä niin sanotusta ”muistiteknologiasta” (Aaltola 2006) ja sen harjoittamasta todistusaineiston manipuloinnista käy esimerkkinä niin kutsuttu Downing Streetin muistio, jonka sanomalehti Sunday London Timesin toimitus sai käsiinsä ja julkaisi toukokuun ensimmäinen 2005. Muistio osoittaa, kuinka räikeästi Yhdysvaltain johto harhautti kansalaisiaan ja julkisuutta sotaan johtaneista syistä. Muistiosta näkyi asenne, jonka mukaan jos tosiasiat eivät ole hallituksen poliittisen ohjelman puolella, sen pahempi tosiasioille. (Denzin 2006.) Vain arabiankielinen Qatarista toimiva uutistoimisto Al-Jazeera saattoi epäillä Yhdysvaltain motiiveja länsimedian vaietessa länsipoliitikkojen tapaan – pois lukien ehkä vain Puola sekä Iso-Britannian Tony Blair ja Suomen Paavo Lipponen, jotka vuoroillaan kävivät Washingtonissa vannomassa uskollisuuttaan ja liittolaisuuttaan, virallisella kielellä vahvistamassa "transatlanttisia suhteita".

”Tieteellinen kasvatustiede”

Mutta mitkä lopulta ovat tosiasioita? Mitä todistusaineistolla tarkoitetaan? Mikä lasketaan aineistoksi, mikä ei? Kysymykset koskevat totuuden politiikkaa, sen sosiaalisia ja poliittisia reunaehtoja eli kontekstia. Kysymykset tulivat ajankohtaisiksi Yhdysvaltain hallituksen sepittäessä omia valheitaan.

Sillä jo ennen kuin Bush aloitti pelinsä kansainvälisen politiikan kentällä, hän oli ehättänyt julistaa oman koulutusreforminsa nimeltään No Child Left Behind (NCLB) ja kehittänyt sen arvioimiseksi niin kutsutun näyttö- tai todistusaineistopohjaisen tutkimusmallin (evidence-based model of inquiry) sekä idean ”tieteellisestä kasvatustieteestä” (scientifically based educational research eli SBR). Nämä ideat tulivat osittain Yhdysvaltain kansallisen tutkimusneuvoston (National Research Council eli NCR) vuonna 2002 ja 2004 julkaistuista raporteista⁶. Neuvosto oli toistasataavuotisen historiansa aikana ohjeistanut kasvatustieteellistä tutkimusta useamman kerran. Näitä viimeisiä raportteja ovat monet kasvatustieteilijät kritisoineet konservatiivisiksi ja tutkimuksen moninaisuutta kaventaviksi (ks. Denzin & Giardina 2006).

Uusoikeistolaisten koulutuspoliittinen väite on ollut, että keskushallinnon ja perheiden koulutukseen tekemien sijoitusten kannattavuudesta ei tiedetä riittävästi ja se, mitä tiedetään viittaa siihen, että koulut eivät täytä tehtäviään. Tästä syystä tarvittiin tai tällä ainakin perusteltiin reformi, jossa koulujen suoriutumista voidaan arvioida objektiivisesti ja seurata koulutukseen suunnattujen rahavirtojen tuottavuutta. Koulutusreformin kriitikot puolestaan huomauttivat väitteen peruskoulutuksen kehnoudesta olevan kyllä totta, mutta syyn löytyvän nimenomaan uusoikeiston omasta koulutuspolitiikasta (ks. esim. Kozol 2005; McLaren & Farahmandpur 2006; Pepper 2006). Sillä oltiin pudotettu heikoimmat pelistä tuottaen Matteus-efektinä tunnettuja tuloksia: niille joilla on, annettiin ja niiltä, joilla ei ole, otettiin loputkin pois. Perimmiltään NCLB:n poliittinen tarkoitus juontuu (uus)liberalismista, jossa kavahdetaan kaikkia kollektiivisia ja sosiaalisia ratkaisuja, joita julkinen koulutuskin edustaa.

Yhdeksi keinoksi parantaa koulujen arvioinnin tasoa yksityisrahoitteinen kansallinen tutkimusneuvosto loi ajatuksen ”tieteellisestä kasvatustieteestä”, josta kertovat jo mainittujen tutkimusneuvoston raporttien otsikot Tieteellinen tutkimus kasvatustieteissä ja Tieteellisen tutkimuksen lisääminen kasvatustieteissä. Tämän niin sanotun tieteellisen kasvatustieteen metodologiset perusteet lainattiin kovien tieteiden puolelta korostamalla luonnontieteellis-lääketieteellisen tutkimuksen kokeellisia satunnaisasetelmia ja kausaalisuhteita. Tutkimusmallin tuottaman niin sanotun objektiivisen evidenssin uskottiin auttavan kasvatuksen käytäntöä ja päätöksentekoa; keskushallinto ei enää rahoittanut muunlaista tutkimusta. (Denzin 2006.)

On selvää, että tieteelliseksi kasvatustieteeksi nimitetyn tutkimusmallin skientismi, usko luonnontieteellisen tutkimuksen malleihin perustuvaan psykologisten ja sosiaalisten ilmiöiden mittaamiseen, antaa jokseenkin kapean kuvan kasvatustieteellisen tutkimuksen mahdollisuuksista. Sen lisäksi että se marginalisoi monet tutkimusmenetelmät (kuten narratiivisen tutkimuksen tai toimintatutkimuksen) ja metodologiset lähestymistavat (kuten kriittiset, sukupuolisensitiiviset, etniset tai postkoloniaaliset teoriat) se jättää huomiotta kritiikin, jota on esitetty kokeellista tutkimusta ja naivia empirismiä kohtaan ainakin 1950-luvun lopulta lähtien. (Mt.)

Kriitikot ovat lisäksi huomauttaneet tieteellisen kasvatustieteen luottamuksesta tieteelliseen realismiin ja siitä, ettei siinä pohdita arvojen, tosiasioiden ja teorian monimutkaisia suhteita. Tieteellisen kasvatustieteen edustajien nähdääStandardizing imperialism. Rethinking Schoolsn olevan ulkopuolisen tarkkailijan perikuvia, jotka havainnoivat tutkimuskohteitaan lintuperspektiivistä, nojaavat petkuttamisen etiikkaan ja jättävät huomiotta toimintansa kontekstin tai tutkija-tutkittava suhteen sensitiiviset yksityiskohdat. (Mt.) Pelottavaa tässä metodologiassa on tietenkin myös tutkijasosialisaation mahdollinen kaventuminen ja tutkijoiden itsepetoksellinen alistuminen hallinnollis-teknokraattisen tiedonintressin palvelukseen.

Todistusaineistopohjaista tutkimusta ja tieteellisen kasvatustieteen mallia voidaan tarkastella kolmesta näkökulmasta (Denzin 2006). Ensimmäinen on se, jota käytetään koulujen tai oikeammin NCLB -koulutusreformin arvioinnissa. Toinen näkökulma on Yhdysvaltain keskushallinnon tapa rakentaa tästä mallista oma versionsa ja käyttää sitä poliittisten päämääriensä verhona. Ja kolmas on Denzinin esittämä vastatulkinta, sydämen metodologia, jota tarkastelen tämän luvun lopuksi.

Ensimmäinen näkökulma on saanut runsaasti huomiota kasvatustieteellisessä ja julkisessa koulutuskeskustelussa. Tässä keskustelussa on kiinnitettu huomiota reformin lukuisiin yksityiskohtiin, jotka monin tavoin vaikeuttavat koulujen käytännön toimintaa. Esimerkiksi monikulttuurisissa kouluissa on vaikea täyttää yleisiä standardeja ja valtakunnalliset testit kohtelevat niitä kaltoin kouluja, joissa on paljon maahanmuuttajia. Koulujen huono menestys koulutesteissä vaikuttaa osaltaan huono-osaisuuden kasautumiseen. Kouluongelmat pahentavat sosiaalisesti ongelmallisten asuntoalueiden tilannetta. Ehkä tärkein havainto koskee kuitenkin itse keskusteluhegemoniaa, eli sitä, miten koulureformi on saatu näyttämään toimivalta ja välttämättömältä vastaevidenssistä huolimatta kytkemällä se pitkään standardoitujen testien perinteeseen. Standardoidut testit toimivat Yhdysvalloissa konservatiivisen ja uusliberalistisen politiikan välineinä tunkeutuen sellaisillekin kasvatuksen alueille, kuten taidekasvatukseen, joissa niiden muita kuin ideologisia tavoitteita on vaikea ymmärtää (Caughlan & Beach 2007). Standardoidut testit ovat vallan ja normalisoinnin välineitä niiden käsissä, joiden mukaan maailma toimii vain yksien sääntöjen ja elämänmallien mukaan. Yleensä nämä säännöt ja elämänmallit määrittelee valkoinen koulutettu yläluokka.

Toinen näkökulma tuo esiin koulureformin kytkennät bushilaisen keskushallinnon yleisiin toimintatapoihin ja siihen, kuinka empiirinen tutkimus valjastetaan valtaideologian, tässä tapauksessa uusliberalismin, palvelukseen (ks. Hyslop-Margison & Ayaz 2008). Yhdysvaltain keskushallinto on joutunut useampaan kertaan kiinni tosiasioiden muokkaamisesta eli havaintojen hallinnasta muun muassa New Yorkin World Trade Centeriin 9.11.2001 tehtyjen iskujen jälkeen ja Afganistanin ja Irakin sodan syiden selvittelyn yhteydessä. Näiden ja muiden Yhdysvaltain aloittamien sotien ja aseellisten selkkausten todelliset syyt ja hävitys kestävät harvoin päivänvaloa. Tästä syystä kriitikot, kuten William Blum (2005), nimittävät Yhdysvaltoja "kuoleman imperiumiksi". Tällainen tilanne ei luonnollisestikaan tarjoa "todistusaineistopohjaisuudella" argumentoinnille kestävää lähtökohtaa. Bushin hallinnon itselleen rakentamassa todistusaineistopohjaisen tutkimuksen versiossa mikään ei oikeastaan olekaan totta sanan perinteisessä mielessä. Tässä hallinnon luomassa totuuden simulaatiossa totta on vain se, mikä ikään kuin ”näyttää todelliselta, kuulostaa isänmaalliselta ja tukee valkoisen talon poliittisia päämääriä” (Denzin 2006). Ja kuten eräs Bushin neuvonantaja on todennut: ”Me olemme nyt imperiumi ja luomme toimillamme oman todellisuutemme. Ja sillä aikaa kun te tutkitte tuota todellisuutta, me luomme jo toisia, uusia todellisuuksia, joita te voitte myös tutkia. ... Me olemme historian tekijöitä ja te, kaikki te, jäätte vain tutkimaan sitä, mitä me teemme.” (Suskind 2004.)

Tämän neuvonantajan sanat kuvaavat myös sitä, mitä tapahtuu, kun tieteellistä kasvatustiedettä sovelletaan koulutusreformin arviointiin. Siinäkin käytännön kasvattajat – tutkijat, paikallishallinto, opettajat ja oppilaat – jätetään historian tekijöiden eli hallinnon luoman totuusversion varjoon. Uusoikeiston koulutuspolitiikkaa voi verrata keskushallinnon kansainvälisiin puuhiin: ensin keskushallinto asetti ”lapsia ei jätetä” -otsakkeella tunnetun koulutusreformin, jossa oli kysymys ”hyökkäyssodasta” huonoja kouluoppimissaavutuksia vastaan. Sitten uudistus ajettiin läpi molempien puolueiden kannatuksella niin kuin Irakin sotakin. Ja lopuksi sen tuloksia arvioitiin hallinnon rakentamalla mallilla. Tämä tehtävä keskushallinnolla on kuitenkin vielä edessään etenkin Irakin sodan mutta myös koulutusreformin loppuarvioinnin suhteen.

Näin hallinto on joka tapauksessa rakentanut itselleen manipuloimansa ja toivomansa version koulutuspolitiikasta, jossa ei ole sijaa riippumattomalle tutkimukselle. Kenties tärkeintä kriittisen tutkimusyhteisön on ollut havaita, että keskushallinnon kannalta kysymyksessä on niin kutsuttu win–win-tilanne, jossa keskushallinto voittaa kävipä reformissa kuinka tahansa. Mikäli tulokset näyttävät koulutusuudistuksen epäonnistuneen, voidaan syy langettaa opettajille ja paikalliselle kouluhallinnolle, jotka eivät yltäneet ylhäältä annettuihin tavoitteisiin tai ”oppimisennätyksiin”. Jos taas todistusaineisto osoittaisi uudistuksen onnistuneen, se laskettaisiin Bushin ja hänen keskushallintonsa ansioksi. Ja valittua koulutuspolitiikkaa olisi syytä jatkaa.

Jos totuuden politiikan ensimmäinen momentti – kutsuttakoon sitä tässä vaikkapa reifikaation momentiksi – tarkoittaa sellaisen arviointimallin käyttöönottoa, jossa oppilaat ja opettajat ja heidän oppimis- ja opetustoimintansa pelkistetään mitattaviksi esineiksi, totuuden politiikan toinen momentti on sitä, että keskushallinto muuntelee eli kehystää poliittisessa retoriikassaan arviointitutkimuksen tuloksia niiden vaatimalla tavalla riippuen siitä, mitä tunnusluvut milloinkin osoittavat.

Sydämen metodologia

Shakepearen komediaa mukaillen on sanottu, että maailma on näyttämö ja ihmiset pelkkiä näyttelijöitä (tai pelureita)⁷. Denzinin mukaan on vaikea olla toista mieltä ainakaan nykyisessä tilanteessa, jossa politiikasta on tullut puhdasta dramaturgiaa ja poliittisesta puheesta pelkkää performanssia, jota valtamedia tahdottomana toistaa: ”rajat esiintyjän ja toimijan, näyttämön ja kulissin, käsikirjoituksen ja tekstin sekä performanssin ja todellisuuden välillä häviävät. Ja kun näin tapahtuu, illuusio ja uskottelu pääsevät voitolle.” (Denzin 2006.) Kun lisäksi tahalliset virhetulkinnat menevät läpi totuuksina, niiden seuraukset lasketaan ihmishengissä, kuten Irakissa ja monessa muussa paikassa nyt ja aiemmin.

Denzinin mielestä tutkijoilta vaadittaisiin tässä tilanteessa sellaisten kritiikin ja resistanssin käytäntöjen, totuuden metodologioiden ja toivon pedagogiikan kehittelemistä, joilla poliitikot saatetaan vastuuseen ja joilla ihmisen ja todellisuuden esineistävä tutkimusmalli voidaan korvata. Siksi lienee perusteltua ajatella, että tutkijoiden pitäisi vaalia ennen muuta metodologista avoimuutta ja olla ehkä mieluummin Isaiah Berlin kielikuvaa käyttäen kettuja, jotka tietävät monta asiaa ja ovat kiinnostuneita monesta asiasta kuin siilejä, jotka tuntevat yhden suuren asian pitäen siitä lujasti kiinni (Berlin 2003, 9).

Tärkeä kysymys on tietenkin paitsi tieteen ja tutkimuksen periaatteellinen avoimuus ja vapaus, myös se, millaiseksi kasvatustieteellinen tutkimus ymmärretään. Tutkimusyhteisöä yhdistävänä lähtökohtana voimme käydä demokraattista keskustelua antamatta yhden lähestymistavan viedä tai vietellä meitä, tai antaa sen pukeutua lopullisen totuuden kaapuun. Kriittisen keskustelun tulee myös osoittaa gramscilaisessa mielessä hegemonisten totuuksien pedagogisuus. Keskustelun on koskettava kapitalismin globaalin kulttuurin väkivaltaista politiikkaa, menetettyjä inhimillisiä vapauksia ja oikeudenmukaisen maailman mahdollisuuksia sekä edistää demokratialle tunnusomaista toimivien subjektien dialogia tutkimuksessa, politiikassa, kansalaisyhteiskunnassa ja yksityiselämässä (ks. Karkama 1998, 25).

Omalla kohdallaan Denzin on etsinyt ulospääsytietä 1960-luvun ”oikeutetun raivon” palauttamisesta ja post-pragmatismiksi nimittämästään metodologiasta, jossa sanojen ja käsitteiden sekä toiminnan ja representaatioiden merkitys, jotka syntyvät sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, perustuu niiden käytännöllisiin, moraalisiin ja sosiaalisiin seurauksiin yksilölliseltä ja kollektiiviselta kannalta (Denzin 2006).

Denzin viittaa ”mustaihoisen feminismin”⁸ piirissä esitettyihin näkemyksiin, joissa totuuden kriteereiksi asetetaan eletyn kokemuksen ensisijaisuus, dialogi sekä hoivan ja vastuun etiikka. Näiden mukaan toimiva tutkija solmii tutkittaviinsa yhteistoiminnallisia, vastavuoroisia luottamussuhteita, joissa voidaan neuvotella jaetuista arvoista ja normeista. Moraalinen tutkija kunnioittaa ja vaalii elämän pyhyyttä, ihmisen arvokkuutta, väkivallattomuutta, huolenpitoa, solidaarisuutta, rakkautta, yhteisöllisyyttä sekä henkilökohtaisen valtautumisen ja yhteiskunnallisen muutoksen mahdollisuutta. (Mt.; Denzin 2003, 258). Näitä ajatustapoja Denzin kutsuu ”sydämen metodologiaksi” kriittisen pedagogiikan sanastoista selkeästi vaikutteita saaneena.

Sydämen metodologiassa tekoja arvioidaan niiden moraalisten seurausten ja niille annettujen merkitysten perusteella. Nämä seuraukset eivät ole annettuja, vaan sosiaalisesti rakennettuja. Täten totuuden käsite korvataan merkityksen seurausten teorialla. Representaation politiikkoihin (Hall 1996, 473) kietoutuneesta kokemuksesta tulee totuuden ja merkityksen sijaintipaikka. Ja elettyä kokemusta pidetään todellisuutta koskevana tosiasiana. ... Jos ihmisiä sorretaan, tai heiltä kielletään vapaus, tai he kuolevat näiden efektien seurauksena, ei tällaista toimintaa tietenkään voi puolustaa moraalisesti. (Denzin 2006.)

Sydämen metodologiasta voi saarnata yhtä vähän kuin rakkaudesta, josta saksalaisfilosofi Theodor Adornon (1995, 244) on maailmassa aina puutetta. Sydämen metodologiaa ei myöskään voi hallinnoida tai manipuloida yhtä helposti kuin ”tieteellistä kasvatustiedettä”, jonka vieraantumisen aste jotakuinkin vastaa hallintovallan teknokratian astetta. Sydämen metodologian kehittäminen edellyttäisi sitä, että alkaisimme oivaltaa olevamme jotain muuta kuin hallinnon tavoitteiden tahdottomia välikappaleita; että esineistyneestä suhteesta työhön on mahdollista luopua sekä oppia itsenäiseen tahdonmuodostukseen ja kasvaa yhteiskunnalliseksi subjektiksi.

Tullaan takaisin metodologian erääseen alkuperäismerkitykseen. Metodologia tarkoitti aikoinaan elämän kysymysten ja elämän lukuisten käytäntöjen tutkimista, elämän kokonaisuuden pohdintaa. Metodologia oli elämän tiellä kulkemista ja tämän ”järjen tien” tiedostamista, pyrkimystä hyvään elämään. Metodologian merkityksen rajautuminen tieteellisten tutkimusmenetelmien perusteisiin tapahtui vasta paljon myöhemmin saavuttaen huippunsa tilastomenetelmien kehittämisen myötä.

Tämä metodologian kahden puolen erottelu toisaalta tutkimusmenetelmiin ja toisaalla elämänkysymyksiin vei omalla kohdallani uudelleen pohtimaan opettajani Antti Eskolan ”uskontokirjoja” Uskon tunnustelua, Tiedän ja uskon sekä Yksinkertainen usko (Eskola 1999; 2003; 2006). Vierastan edelleen hieman niiden ilmiasua, eli uskonnollista uskontoa koskevaa aihepiiriä, mutta syy voi olla vain siinä, että arastelen uskonasioiden omakohtaista pohdintaa.

Denzinkin esittämät ajatukset sydämen metodologiasta loivat Eskolan kirjoille kuitenkin uuden ymmärrysyhteyden⁹. Kuten tiedämme, Eskolan aiempi tutkimustyö on kohdistunut sosiologian tutkimusmenetelmiin ja niiden perusteisiin, siis tähän metodologian pelkistettyyn puoleen. Mutta uskontokirjoissa hän tekee avauksia toiseen, sydämen metodologian suuntaan. Tämä reitti johtaa vieraannuttavien tutkimusmenetelmien todellisuudesta kohti henkilökohtaisen elämänkokemuksen ja ihmiselämään yleensä liittyvien ongelmien hahmottamista sekä ratkaisumahdollisuuksien pohdintaa minämuotoisen esseistiikan keinoin. Eskolan tapa kirjoittaa omasta kokemuksestaan on arvokas panos metodologiseen keskusteluun ja saattaa opettaa uusia vastauksia vanhoihin kysymyksiin kasvatustieteen normatiivisuudesta ja henkilökohtaisen vakaumuksen merkityksestä tieteen tekemisessä.¹⁰

Tällainen sydämen metodologia vaatii tutkimus- ja opetustoiminnan näkemistä osana oman ja muiden eletyn kokemuksen kunnioittamista, eikä kasvatustieteilijä pärjää ilman itsereflektiota tai sitä, mitä Norman Denzin (2003) kutsuu ”performatiiviseksi autoetnografiaksi”. Elettyä kokemusta ei kuitenkaan voi tarkastella irrallaan yhteiskunnallisista suhteista, vaan kokemus on ajateltava relationaaliseksi eli erilaisissa yhteiskunnallisissa suhteissa rakentuvaksi ja toteutuvaksi (Barnacle 2004, 61–65)¹¹.

Esimerkki tällaisesta lähestymistavasta on ranskalaissosiologi Pierre Bourdieun (1930–2002) ”sosioanalyysi”. Siinä otetaan etäisyyttä omaan elämänkokemukseen suhteuttamalla sen aikakauden tapahtumiin, rakenteellisiin muutoksiin, sekä elämäntapoihin ja valintoihin, eli pyritään ymmärtämään ja tiedostamaan omat ruumiilliset, tajunnalliset ja sosiaaliset taipumukseni, sekä makuarvostelmani ja tekemiini valintoihin johtaneet syyt ja olosuhteet. (Ks. Roos 2006.)

Sosioanalyysin avulla voin lisäksi oppia tekemään toimintaani koskevia tietoisia valintoja, enkä jäädä pelkäksi historian tapahtumisen kohteeksi. Näin on mahdollista ”rakentaa ja kehittää jotain yleisesti kiinnostavaa – sellaista, joka kyllä esiintyy minussa ja minun kokemuksessani, mutta ei pääty tai rajoitu niihin” (Virtanen 2006).

Tämänkaltaisen pohdinnan saattelemana Bourdieusta tuli vanhoilla päivillään yhteiskunnallinen aktivisti, joka puhui tutkijan kriittisestä vastuusta, kirjoitti ”osallistuvan tieteen” puolesta ja teki sellaista myös itse etenkin teoksessaan La Misère du Monde eli Maailman kurjuus (Bourdieu ym. 1999). Teos syntyi Ranskan valtiollisen eläkerahaston aloitteesta, joka halusi perinteisen köyhyystutkimuksen, mutta Bourdieu ei tähän suostunut, vaan vaati tilastotutkimuksen korvaamista laadullisella analyysilla. Tilastoluvut eivät hänen mukaansa kertoneet köyhyyden olennaisista piirteistä ja siksi olisi tehtävä haastatteluja ja kehiteltävä ”maanläheistä” etnografiaa, joka näyttäisi kurjuuden moninaisuuden. (Ks. Roos 1995, 143, 145.) Syntyi järkälemäinen ja totunnaisia tutkimuksen raportointitapoja rikkova La Misère du monde. Pidän sitä varteenotettavana mallina sellaiselle kasvatustieteelliselle metodologialle, jolla kyetään ylittämään tutkija- ja menetelmäreifikaation ongelmia, ja viemään tutkimus sinne, minne se kuuluukin: kuvamaan ja tulkitsemaan kasvatuksen ilmiöitä ja ehkä myös kehittämään ja muuttamaan niitä.

Bourdieulla ei ollut turhia kuvitelmia omasta vaikutuksestaan poliittisena toimijana. Hän kirjoittaa: ”Minulla ei ole juurikaan taipumusta profetioihin ja olen aina kavahtanut tilanteita, joissa olosuhteet tai solidaarisuusnäkökohdat olisivat voineet houkutella ylittämään asiantuntemukseni rajat” (Bourdieu 1999, 17). Väärinkäsitysten välttämiseksi Bourdieu muisti myös korostaa, ettei tutkijan, taiteilijan tai kirjailijan puuttuminen politiikkaan tee hänestä poliitikkoa; hän vain ”hyödyntää poliittisessa kamppailussa erityisiä kykyjään ja auktoriteettiaan ja ammattinsa harjoittamiseen liittyviä arvoja kuten totuutta ja puolueettomuutta" (Bourdieu 2001, käännöstä muutettu).

Mutta juuri nuo arvot, totuus ja puolueettomuus, kannustavat sellaisen yhteiskunnallisen tietoisuuden kehittämiseen, jonka avulla pystyy vastustamaan kansallisen ja kansainvälisen teknokratian muotoja sekä nostamaan niiden ylpeyden aiheekseen ottaman abstraktin ja silvotun kielen tilalle sellaisia tiedon muotoja, jotka antavat arvoa ihmisille ja heidän kohtaamalleen todellisuudelle (Bourdieu 1999, 48). Jos ajatellaan, että sanat ovat todellisuuden hahmottamisen ja luomisen instrumentteja, toisaalla hallitsemisen ja toisaalla rakkauden välikappaleita, tutkijan kriittinen tehtävä alkaa sellaisten sanojen ja sanastojen hahmottelemisesta, joilla voi paitsi ymmärtää sanojen totuudellisuuden aste myös korjata vallassa olevia näkemyksiä ja luoda uusia merkityksiä, jotka ylittävät vallassa pidetyt käsitykset.

Lähteet

Aaltola, Mika (2006). Muistiteknologia ja poliittinen viestintä: Yhdysvaltain hallinnon Iranin ydinohjelmia käsittelevät tekstit 2001–2006. Politiikka 48 (3), 158–172.

Adorno, Theodor (1995). Kasvatus Auschwitchin jälkeen. Suom. Raija ja Esa Sironen, Timo Uusitupa. Teoksessa Koivisto, Juha, Mäki, Markku & Uusitupa, Timo (toim.). Mitä on valistus? Tampere: Vastapaino.

Barnacle, Robyn (2004). Reflection on Lived Experience in Educational Research. Educational Philosophy and Theory 36 (1), 57–67.

Berlin, Isaiah (2003). Siili ja kettu. Suom. Hanna Tarkka. Helsinki: Otava.

Blum, William (2005). Kuoleman imperiumi. Suom. ***. Turku: Sammakko.

Bourdieu, Pierre ym. (1999). The Weight of the World. Social Suffering in Contemporary Society. Cambridge: Polity Press.

Bourdieu, Pierre (1999). Vastatulet. Ohjeita uusliberalismin vastaiseen taisteluun. Suom. Tiina Arppe. Helsinki: Otava. Myös http://www.analitica.com/bitblioteca/bourdieu/neoliberalism.asp (29.9.2006) ja http://mondediplo.com/1998/12/08bourdieu (1.10.2006)

Bourdieu, Pierre (2001). Osallistuvan tieteen puolesta. Suom. Antti Kauppinen. http://www.helsinki.fi/~amkauppi/pol/bourdieu_osallistuvan_tieteen_puolesta.htm (29.9.2006)

Caughlan, S., & Beach, R., (2007). Fissures in standards formulation: The role of neoconservative and neoliberal discourses in justifying standards development in Wisconsin and Minnesota. Education Policy Analysis Archives, 15(18). http://epaa.asu.edu/epaa/v15n18/ (19.2.2008)

Collins, Patricia Hill (2000). Black Feminist Thought, 2/e. New York: Routledge.

Denzin, Norman (2003). Performance Ethnography. Critical Pedagogy and the Politics of Culture. Thousand Oaks, CA: Sage.

Denzin, Norman (2006). The Secret Downing Street Memo and the Politics of Truth: A Performance Text. International Journal of Progressive Education 2 (3). http://inased.org/v2n3/denzin2.htm (4.11.2006)

Denzin, Norman & Lincoln, Yvonna (2000). Introduction: The Discipline and Practice of Qualitative Research. Teoksessa Denzin, Norman & Lincoln, Yvonna (toim.). Handbook of Qualitative Research, 2/e. Thousand Oaks, CA: Sage, 1–28.

Denzin, Norman & Giardina, Michael (toim.) (2006). Qualitative Inquiry and the Conservative Challenge. Walnut Greek, CA: Left Coast Press.

Eskola, Antti (1999). Uskon tunnustelua. Helsinki: Otava.

Eskola, Antti (2003). Tiedän ja uskon. Helsinki: Otava.

Eskola, Antti (2006). Yksinkertainen usko. Helsinki: Otava.

Giroux, Henry (2006a). Stormy Weather. Boulder: Paradigm.

Giroux, Henry (2006b). Beyond the Spectacle of Terrorism. Boulder: Paradigm.

Gramsci, Antonio (1971). Selections from Prison Notebooks. New York: International Press.

Hall, Stuart (1996). What Is This 'Black' in Black Popular Culture? Teoksessa David Morley, David & Chen, Kuan-Hsing (toim.). Stuart Hall: Critical Dialogues in Cultural Studies. London: Routledge, 465–475.

Hyslop-Margison, Emery & Ayaz, Naseem (2008). Scientism and Education. Empirical Research as Neo-Liberal Ideology. Spinger.

Karkama, Pertti (1998). Kulttuuri ja demokratia. Helsinki: SKS.

Kozol, Jonathan (2005). The Shame of the Nation. New York: Crown Publishers.

1 ”The security environment confronting the United States today is radically different from what we have faced before. Yet the first duty of the United States Government remains what it always has been: to protect the American people and American interests. It is an enduring American principle that this duty obligates the government to anticipate and counter threats, using all elements of national power, before the threats can do grave damage. The greater the threat, the greater is the risk of inaction – and the more compelling the case for taking anticipatory action to defend ourselves, even if uncertainty remains as to the time and place of the enemy’s attack. There are few greater threats than a terrorist attack with WMD. To forestall or prevent such hostile acts by our adversaries, the United States will, if necessary, act preemptively in exercising our inherent right of self-defense. The United States will not resort to force in all cases to preempt emerging threats. Our preference is that nonmilitary actions succeed. And no country should ever use preemption as a pretext for aggression.” (http://www.whitehouse.gov/nsc/nss/2006/sectionV.html)
2 ”From the beginning, the War on Terror has been both a battle of arms and a battle of ideas – a fight against the terrorists and their murderous ideology.  In the short run, the fight involves the application of all instruments of national power and influence to kill or capture the terrorists; deny them safehaven and control of any nation; prevent them from gaining access to WMD; render potential terrorist targets less attractive by strengthening security; and cut off their sources of funding and other resources they need to operate and survive.  In the long run, winning the War on Terror means winning the battle of ideas.  Ideas can transform the embittered and disillusioned either into murderers willing to kill innocents, or into free peoples living harmoniously in a diverse society.” (http://www.whitehouse.gov/nsc/nsct/2006/sectionIV.html)
3 http://www.epic.org/privacy/terrorism/hr3162.html
4 http://www.uclaprofs.com/articles/dirtythirty.html
5 http://www.comm.uiuc.edu/icr/faculty/profiles/Norman_Denzin.html
6 Kansallinen tutkimusneuvosto (NRC) on osa Kansallista Akatemiaa (National Academies), kongressien eritysvaltuutuksella toimivaa yksityistä voittoa tuottamatonta instituutiota, tuottaen tiedettä, teknologiaa ja terveydenhuoltoa koskevia neuvoja ja ehdotuksia päätöksentoen pohjaksi. Molemmat NCR:n raportit ovat selailtavissa verkossa. Vuoden 2002 raportti Scientific Research in Education http://books.nap.edu/catalog/10236.html ja vuoden 2004 raportti Advancing Scientific Research in Education http://books.nap.edu/catalog/11112.html
7 Sanonta on Shakepearen näytelmästä As you like it (II.vii) http://www.shakespeare-online.com/plays/asu_2_7.html
8 Rodun ja etnisyyden representaatioita koskevassa keskustelussa on kritisoitu ilmaisua ’amerikanafrikkalainen’ (African American), jolla on korvattu ilmaisu ’musta’. Afrikanamerikkalainen viittaa niihin, joiden historia on Afrikassa, mutta sulkee pois esimerkiksi Karibian alueelta tulleet maahanmuuttajat ja heidän jälkeläisensä. Kysymys on rodun politiikasta (politics of race), joka on merkittävä http://www.springer.com/education/educational+policy/book/978-1-4020-6677-1keskustelun ja kiistan aihe Yhdysvalloissa. (Ks. Collins 2000.)
9 Denzinin lukeminen palautti myös mieleeni väitöskirjani viitteenomaiset kehitelmät ”henkilökohtaisesta tutkimuskokemuksesta” (Suoranta 1995).
10 Filosofi Sami Pihlström on nimittänyt Eskolan kirjoja ”maailmankatsomuksellisiksi pohdinnoiksi” (Pihlström 2000) ja se, ”mitä hän kirjoittaa uskonnosta, on nähdäkseni monin paikoin osuvampaa kuin mitä uskonnonfilosofiaa ammatikseen harjoittavat ovat saaneet aikaan”. Tässä yhteydessä Eskolan pohdinnoissa on tärkeää niiden metodologinen ote, jolla tutkitaan minämuotoisen esseeproosan keinoja käsitellä eksistentiaalis-fenomenologisen tutkimuksen tapaan ”itse asioita”.
11 Eletyn kokemuksen tutkimuksesta käydyn keskustelun keskeisteema on ollut eletyn elämän (käytännön) ja käsitteellisesti karttuneen kokemuksen (teorian) suhde. Barnacle (2004) on korostanut molempien puolien merkitystä viittaamalla Heideggerin käsitteisiin käsillä-oleminen (eletty kokemus) ja esillä-oleminen (teoreettinen ymmärrys). Eletyn kokemuksen tutkijalle molemmat ovat tärkeitä; pätevä tutkija voi vaihduntakuvion tapaan muuttaa näkökulmaansa käytännöllisestä teoreettiseen ja teoreettisesta käytännölliseen omaa ymmärrystään kartuttaen.