Jacques Rancière radikaalista tasa-arvosta ja kasvatuksesta

Juha Suoranta


Esitelmä Aikuiskasvatuksen tutkijatapaamisessa Rovaniemellä 15.2.2008
http://www.ulapland.fi/?deptid=25197&preview=1





Vapaa ja kahlittu

Aikuiskasvatuksen filosofiaa on olemassa montaa lajia, mutta seuraavassa jaan ne kahtia. Tässä kahtiajaossa on toisaalla ”järjestyksen filosofia”, joka on yleensä ollut ”kesytettyä filosofiaa”. Sen harjoittajat ovat viihtyneet vallan kyljessä ja tarkastelleet sopuisasti ja mukavasti yleensä epäkiinnostavia aiheita. Näihin on viime vuosina kuulunut muun muassa ylhäältä alas johdettu keskustelu ”aktiivisesta kansalaisuudesta”, joka on osoittanut järjestyksen filosofian mahdollisuudet: ole aktiivinen, mutta vain annetuissa rajoissa ja annetuin muodoin. Järjestyksen filosofia muistuttaa  ja palvelee poliisitointa (police order); se on filosofiaa ilman filosofiaa. Toisaalla on aikuiskasvatuksen vapaa, ”elävä filosofia”: se on ollut altista 'epäfilosofisille' yhteiskunnallisille vaikutuksille edustaen kipinäaltista orgaanista filosofiaa. Sille keskeistä on filosofian yhteys yhteiskunnalliseen toimintaan ja tekoihin, vallankumouksellinen praksis. Siinä oppiminen määritellään poliittiseksi, ennen muuta kriittisesti reflektiiviseksi toiminnaksi (vrt. Brookfield 1995), uusien ajatuksellisten ja toiminnallisten merkitysperspektiivien muutokseksi (Mezirow 1995) ja tiedostavaksi praksikseksi (Freire 2005). Elävä filosofia liittyy radikaalin aikuiskasvatuksen anarkistisiin, syndikalistisiin, yhteisöllisiin, marxilaisiin ja muihin perinteisiin. Radikaalin kasvatuksen keskeinen piirre on paitsi (kriittisen teorian lähtökohdista tehty) tutkimus ja opetus, myös sosiaalinen kritiikki ja poliittisen muutoksen edistäminen (ks. myös Lawson 1996, 142).
K.H.Lawson (1996, 144) arvioi 1990-luvun puolivälissä, että aikuiskasvatuksen filosofialla on yleensä ollut vain marginaalinen asema alan tutkimuskentässä. Tilanne on 2000-luvun mittaan jonkin verran parantunut ainakin Sharan Merriamin ja John Eliasin (2005, 5) kirjassaan Philosophical Foundations of Adult Education esittämän käsityksen mukaan. Näiden huomautusten täytyy koskea aikuiskasvatuksen akateemista filosofiaa, sillä aikuiskasvatuksen elävä filosofia on vaikuttanut maailmassa vuosituhannet. Professori Kari E. Nurmen (2002) sanoin aikuiskasvatuksella on "oma, antiikin ja itämaiden keskeisimpiin ajattelijoihin ja aikuiskoulutusinstituutoiden perustajiin (Aristoteleeseen, Demokritokseen, Gautama Siddhartaan, Kung Fu-tsiin, Platoniin, Sokrateeseen) palautuvat perinteensä, jotka ovat johtaneet tieteenalan syntyyn Nikolai F.S. Grundtvigin, Jane Addamsin, Frederick Taylorin, Antonio Gramscin, Kurt Lewinin ja monien muiden yhteiskunnan kehittämisessä tarvittavia aikuisten oppimisen käytänteitä perustelleiden uudistajien vaikutteiden kautta". Mainittujen lisäksi hän nostaa alamme keskeisiksi vaikuttajiksi Martin Buberin, Malcolm Knowlesin ja Paulo Freiren. Lukuisia muitakin voitaisiin nimetä: Desmond Tutu, Malcolm X, Jeesus, Martin Luther King, Che Guevara, Äiti Teresa... (ks. myös Willis 2007).
Mutta tällaisessa nimien pudottelussa saattaa oppimattomalta unohtua se, että aikuiskasvatuksen elävä filosofia ei rajoitu vain suuriin johtajiin, tai suunnannäyttäjiin ja heidän välittyneisiin vaikutuksiinsa, vaan tarkoittaa ennen kaikkea tavallisten ihmisten olemassaolon tosiasiaa ruumiillisina, kokemuksellisina ja toimintaansa reflektoivina olentoina. Aikuiskasvatuksen elävä filosofia perustuu ontologiseen tosiasiaan yhdestä ihmislajista ja tämän lajin edustajan ruumiiseen liittyvästä luonnosta, ”joka sisälmyksiä myöten yhdistyy lihaan, luurankoon, luuhun ja nahkaan, kaikkeen siihen, mikä säilyy niin kauan kuin olentoa liikuttaa edes vaatimaton henkäys. Totuus ihmisestä on hänen oma ruumiinsa” (Onfray 2004, 34). Toisaalta aikuiskasvatuksen elävä filosofia tarkoittaa karttunutta kokemuksen filosofiaa (tai ensimmäisen persoonan filosofiaa), jonka näkökulma voidaan ilmaista seuraavasti: ”On olemassa ja voi olla olemassa vain minun kokemukseni, mutta tämä kokemus tarkoittaa kaikkea kokemustani – ajattelua ja tunteita, haluja ja rakkautta, uskomista ja toivomista ja niin edelleen, yksityisesti ja julkisesti. Tämä ajatus vaikuttaa ehkä itsestään selvältä, mutta etenkin länsimaiset filosofit ovat näyttäneet unohtaneen sen itsepintaisesti.” (Billington 2003, 318–319.)
Tässä aikuiskasvatuksen elävän filosofian perinteessä on lähtökohta tarkastella ranskalaisfilosofin Jacques Rancièren teoksessaan Le maître ignorant: Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle (1987, The Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation, 1991) esittämää kriittisen kasvatusteorian kritiikkiä ja radikaaliin tasa-arvoon tähtäävää niin kutsuttua emansipatorista opetusmenetelmää. Rancière on radikalisoinut valistuksen kasvatusajattelua väittämällä, että tasa-arvo on sekä demokraattisen politiikan että kasvatuksen lähtökohta, ei niinkään niiden ihanne tai tavoite. Hän on myös tarkastellut sellaista kasvatus- ja koulutuskulttuuria, joka perustuu itseoppimiseen sekä muilta oppimiseen ilman opetuksen ja oppimisen ulkopuolista auktoriteettia. On opetettava sitä, mistä ei tiedä. Tämän ajatuksen hän on omaksunut vuosina 1770–1840 eläneeltä Joseph Jacotot-nimiseltä yksityisajattelijalta, joka kehitti emansipatorista opetusmetodia 1800-luvun alussa Ranskassa ja Alankomaissa, ja liittänyt sen osaksi kehittelemäänsä radikaalin tasa-arvon ideaa.
Emansipatorinen metodi liittää Rancièren niiden ajattelijoiden joukkoon, jotka ovat arvostelleet niin liberaalia demokratiaa kuin valtio-ohjattua järjestelmäkoulutusta ja korostaneet tavallisten ihmisten mahdollisuutta toimia yhteiskunnallisina subjekteina, sekä painottaneet kasvamaan saattamisen merkitystä ihmisyyden ja todellisen tasa-arvon saavuttamiseksi. Ranskalaisfilosofin ajattelu on käyttökelpoista pohdittaessa aikuiskasvatuksen filosofian merkitystä sekä kysymyksiä yksilön roolia ihmiskunnan sivistyshistoriassa, asiantuntijuuden asemaa, politiikan merkiystä, demokratiaa ja poliittis-sosiaalisen muutoksen edellytyksiä. Hänen ajattelunsa erityinen merkitys sisältyy pohdintaan tasa-arvoisen yhteiskunnan kasvatuksellista genesistä eli kasvatuksen prosessien ja muotojen yhteydestä ja keskeisestä merkityksestä tasa-arvoisen yhteiskunnan toiminnalle ja sille, mitä me ajattelemme yhteiskunnasta.


Kuka on Jacques Rancière?

Vuonna 1940 syntynyt Jacques Rancière oli 1960-luvun alkupuoliskolla filosofi Louis Althusserin tähtioppilas Pariisin maineikkaassa Ecole Normal Supérieuressa rue d’Ulmilla, mutta Pariisin toukokuun 1968 seurauksena hän teki jyrkän pesäeron opettajansa strukturalistiseen elitismiin ja valtaapitäviä tukevaan ’järjestyksen filosofiaan’ (Hewlett 2007, 84). Rancièren kritiikin mukaan Althusser aliarvioi yksilön merkitystä poliittisessa ja sosiaalisessa muutoksessa, sortui elitismiin tehdessään eron tieteelliseen ja muuhun marxismiin ja väittäessään kasvatustilanteen perustuvan tiedon ja tietämättömyyden absoluuttiselle epätasa-arvolle (mt., 93).
Akateemisella urallaan Rancière opetti Pariisin VIII yliopistossa vuosina 1969-2000 toimien viimeiset kymmenen vuotta estetiikan ja politiikan professorina. Poliittisen kasvatuksensa hän hankki osana ”pitkää 1960-lukua” – ajanjaksoa ”joka alkaa 1960-luvun ensipuoliskolla ja päättyy seuraavan vuosikymmenen loppuun mennessä” (Malmberg 2006). Toukokuun 1968 tapahtumien seurauksena kommunistien ryhmät hajosivat, ja Rancière päätyi puoluefraktioon (Gauche Prolétarienne), jonka jäsenet korostivat teoretisoinnin sijasta kumouksellista toimintaa – silloin kun on toiminnan aika. Tälle ajatukselle lämpisivät tuolloin myös Jean-Paul Sartre ja Michel Foucault, jotka kannattivat pääsemistä eroon leninistisestä etujoukkoajattelusta ja radikaalien intellektuellien ja työläisten välisestä jaosta; tavoitteena oli intellektuellien, opiskelijoiden ja työläisten liittolaisuus ja taistelu rinnakkain. (Reid 1989, xvi–xvii; ks. myös Hynynen 1970, 36.)
Muiden vähänkään kiinnostavien ajattelijoiden tapaan Rancièren tutkimustyötä on vaikeata määritellä; nimilaput ovat hänen niin kuin muidenkin kohdalla vaarallisia. Joka tapauksessa hänen ajattelunsa liittyy ranskalaisen marxismin, eksistentialismin, fenomenologian ja hermeneutiikan rikkaaseen ja turbulenttiin perinteeseen (Dillon 2005, 430; Hewlett 2007). Alkujaan Rancière oli vaikuttunut Marxista, mutta on myöhemmin osittain hylännyt tämän; hän on eksistentialisti, mutta luopunut itsetietoisuuden käsitteestä; postmodernin teoreetikko, joka arvostelee Lyotardin kielifilosofiaa; sosiaalisen hallinnan systematisoija, joka suhtautuu kriittisesti Foucault’n vallan määritelmään; maailman kurjuudesta kiinnostunut sosiologi ja historioitsija, mutta kriittinen sosiologi Pierre Bourdieun esittämille tulkinnoille; tunnustuksen pohtija, joka hylkää ymmärtämisen käsitteen; Deleuze-tuntija, jonka poliittista ajattelua hallitsee subjektin käsite. (Deranty 2003, 136.)
Rancièren tutkimustoiminnasta erottuu kolme vaihetta. Althusserin jälkeen hän keskittyi historialliseen tutkimukseen omistautuen sen jälkeen sosiaali- ja poliittiselle filosofialle. Poliittinen filosofia on myöhemmin liittynyt estetiikan ja median filosofiseen analyysiin. Näitä tutkimuskohteita yhdistää kiinnostus sosiaalisen ja poliittisen hallinnan ja emansipaation kysymyksiin kytkeytyen uskomukseen, jonka mukaan filosofin tehtävä ei ole antaa ääntä äänettömille, vaan lisätä oma ääni muiden äänten joukkoon, kuulla ja kuunnella ennemminkin kuin tulkita. Ja näin auttaa ääniä kaikumaan, lisätä äänettömien voimaa. (Mt., 137; Hewlett 2007.)
Rancière on ennen muuta poliittisen filosofian ja tasa-arvon teoreetikko, jolle keskeinen kysymys näyttää olevan ”tasa-arvon poissaoleva läsnäolo”; hänelle mikään sosiaalinen järjestys ei takaa eikä luo tasa-arvoa, eikä sitä myöskään voida pelkästään vaatia. Rancièren mukaan tasa-arvo on polittisen ja muun toiminnan lähtökohta, sitä harjoitetaan ja se verifioidaan yhteiskunnallisessa käytännössä (Dillon 2005, 430–431).
Näin käy ymmärrettäväksi Rancièren kiinnostus myös kasvatuksen menetelmistä ja järjestelmistä yksinä demokraattisen vallankäytön muotoina. Koulu on perustava yksilöiden ja poliittisen järjestelmän välitysmuoto moderneissa yhteiskunnissa, jonka erityisyys piilee sen kyvyssä esiintyä demokratian valepuvussa (Rancière 1995, 52). Koulu esittää itsensä tasa-arvoisia mahdollisuuksia luovana demokratian muotona, meritokraattisten mahdollisuuksien tasa-arvona, mutta tämä ei täytä Rancièrelle keskeisiä radikaalin tasa-arvon vaatimuksia (1).


Koulutuksen järjestelmälogiikan kritiikki & radikaali tasa-arvo

Kriittisen teorian ja kriittisen pedagogiikan teorian yleistavoitteena on pidetty juuri yhteiskunnallisten mahdollisuuksien tasa-arvoa ja koulutusmahdollisuuksia kaikille (ks. McLaren & Kincheloe 2007). Näihin tavoitteisiin on pyritty erilaisin ’hyvinvointipoliittisin’ menetelmin. ”Yksi modernin yhteiskunnan todellisista saavutuksista on se, että kansanjoukkojen ja henkisyyden vastakkainasettelun on poistunut. Koulutusinstituutiot ovat kohottaneet kansakuntien luku- ja laskutaidon tasolle, jollaisesta 1800-luvulla ei edes haaveiltu”, kirjoittaa Richard Sennett (2007, 83). Vaikka sosiaalinen liikkuvuus on noussut, koulutussosiologit ovat kuitenkin havainneet, ettei yhteiskunnallisen ja koulutuksellisen tasa-arvon tavoitetta ole saavutettu kuin osittain edes Pohjoismaissa.
Syiksi tähän on esitetty tilanneanalyyseja, joista tunnetuin on sosiologi Pierre Bourdieun teoria koulutuksen alueella tapahtuvasta yhteiskunnallisten suhteiden uudelleen tuottamisesta eli reproduktiosta. Tämän teorian mukaan koulutus säilyttää olemassa olevat yhteiskunnalliset erot. Uusinkaan korjausliikkein, erilaisia oppimisesteitä poistamalla ja koulutustukijärjestelmin, ei ole pystytty kitkemään koulutuksellista tai muuta huono-osaisuutta. Lisäksi moderneissa yhteiskunnissa on syntynyt työvoiman globaalista tarjonnasta, tuotannon automaatiosta ja väestön ikääntymisestä johtuva ”hyödyttömyyden peloksi” kutsuttu sosiaalinen ja koulutuksellinen ongelma (Sennett 2007, 81–98). Ja sitä hoitamaan ja ratkaisemaan on luotu massiivinen koulubyrokratia ja roppakaupalla uutta ’hallintamentaliteettia’, tai bio- ja ”pedapolitiikkaa”.
Rancièren mukaan nämä ’hyväntahtoisten’ koulutussosiologien esittämät analyysit ja niihin perustuvat poliittiset korjaustoimenpiteet ovat kuitenkin perustavasti vääriä ja riittämättömiä ihmisten välisen radikaalin tasa-arvon lisäämiseksi tai saavuttamiseksi. Hänen mukaansa radikaalin tasa-arvon tavoittelussa on mentävä juuriin (”ja ihmisen juuri on ihminen itse”) luottamatta paljonkaan siihen, että järjestelmä toteuttaisi tasa-arvon ihmisten puolesta. Juuriin meneminen tarkoittaa tässä tapauksessa paitsi tasa-arvon ja vastaavien käsitteiden parissa tehtyä teoreettista työtä, myös ihmisten sosialisaation osallistuvien yhteiskunnallisten laitosten ja kasvatuksellisten käytäntöjen pohdintaa ja uudelleen luomista. Radikaali tasa-arvo perustuu ilmoitukseen kaikkien yhtäläisestä, tahdonalaisesta älystä ja sen käytöstä.
Rancière ei ole kasvatuksen filosofi, vaan ennen muuta radikaalin tasa-arvon filosofi. Tämän perustalta hän on arvostellut bourdieulaisen koulutussosiologian uusintamisoletuksia ja niiden pohjalta harjoitettua koulutuspolitiikkaa. Hänen mielestään Bourdieu on rakentanut teorioillaan käsityksen intellektuaalisesta ylimystöstä, ”sosiologikuninkaista”, jotka tietävät ihmisten asiat ja tilanteen aina paremmin kuin nämä itse. Bourdieun koulutussosiologia on järjestyksen filosofiaa palvellen vallitsevaa valtaa, jonka edustajat eivät edes kuule tavallisten ihmisten ääntä, vaan pitävät sitä pelkkänä mölinänä (Hewlett 2007, 90–91, 97) (2).
Rancièren kritiikin mukaan Bourdieu pitää ihmisiä tietämättöminä olettamalla esimerkiksi työläistaustaisten tulevan suljetuksi koulutusjärjestelmästä, koska he eivät tiedosta ulossulkemisen todellisia syitä. Ja tämä tietämättömyys on puolestaan sen demokraattiseksi ja tasa-arvoistavaksi esittäytyvän (koulutus)järjestelmän tuottama rakenteellinen seuraus, joka nimenomaan sulkee heidät ulos. Bourdieulaisen käsityksen mukaan järjestelmä pysyy pystyssä, koska sitä ei tiedosteta, ja koska se tuottaa toiminnallaan uudelleen tätä tunnistamattomuutta (Ross 1991, xi–xii). Tätä kehäpäätelmää Rancière ei kuitenkaan halua allekirjoittaa, vaan tähdentää, että juuri sen avulla asiat ovat niin kuin ne ovat, ja pysyvät muuttumattomina. Koulutussosiologien pitäisi hänen mukaansa pystyä parempaan eli muuhunkin kuin tämän tunnetun ilmiön erittelyyn ja toistamiseen, sekä oman asiantuntemuksensa legitimointiin hienostuneiden erittelyidensä avulla, ”voittoon kaikissa erissä”, kuten Rancière (1995, 52) huomauttaa. Tässä lienee syy myös siihen, miksi Rancière ylipäätään kiinnostui Joseph Jacotot’n ”intellektuaalisesta seikkailusta”, ehdotuksesta kouluttomaksi maailmaksi ilman opettajia, jotka tietävät aina paremmin kuin oppilaansa; maailmaksi, jossa opettajat ja oppilaat voivat oppia yhdessä, ja jokaisen osallistujan panos on tärkeä.
Rancière on esittänyt kritiikkiä myös poliittisen reformivasemmiston koulutuspoliittisia tasa-arvo näkemyksiä kohtaan. Reformivasemmisto on bourdieulaisia tutkimustuloksia hyväksi käyttäen vesittänyt radikaalin tasa-arvon mahdollisuudet luomalla yhä uusia koulutusuudistuksia, huono-osaisten auttamisjärjestelmiä ja erityisopetusta eli toisin sanoen tuottanut toiminnallaan säilyttävää yhteiskunnallista järjestystä tai ’yhteiskuntapedagogiikkaa’ ihmisten välisine asiantuntija- ja muine hierarkioineen (esim. sosiologi – opettaja – oppilas). Lisäksi koulutusreformaattorit ovat 1) saattaneet opetuksen valtion toimeksi, luoneet opetukselle ylhäältä annetut pelisäännöt ja tavoitteet sekä 3) järjestäneet väestön kyseenalaistamattomiin ja sovinnaisiin luokkiin (sekä yhteiskunta- että koululuokkiin). Rancièren maanmies Michel Onfray kirjoittaa kärjistäen:

”Vaikka koko koulutusjärjestelmä olisi naamioitu kasvatustieteiden tai ties minkä valistuneiden opetuskäytäntöjen ryysyihin, sen ainokaisena tehtävänä olisi yhä se, mitä häveliäästi kutsutaan yhteiskuntaan sopeuttamiseksi, jotta sitä ei nimettäisi toisin: selkärangan taivuttamisen, alistamisen, nyrjäyttämisen, tottelemisen tai peräti valehtelemisen ja tekopyhyyden taidoksi.” (Onfray 2004, 76.)

Yksittäisten opettajien hyvän- tai lujatahtoisuudesta riippumatta moderni järjestelmäkoulutus on melkein poikkeuksetta palvellut valtiollista politiikkaa. Ja vaikka politiikalla on historian saatossa ollut monia tarkoitusperiä ja päämääriä, se on yleensä ”tähdännyt yksilön muuttamiseen alamaiseksi” (mt., 38):

”monarkistit ovat vedonneet kuninkaaseen, jumalallisen oikeuden hahmoon ja taivaallisen ykseysperiaatteen maanpäälliseen edustajaan; kommunistit ovat nojautuneet rauhoitettuun, sopusointuiseen, luokattomaan, sodattomaan, ristiriidattomaan, sanalla sanoen päättäväisen monoteistiseen yhteiskuntaruumiiseen; fasistit ovat ajatelleet homogeenista kansakuntaa, militarisoitua ja tervettä isänmaata; kapitalisteja on riivannut markkinoiden laki, rahavirtojensa ja etujensa esteettömyyden mekaaninen säätely. Oikeauskoisten ja dogmaatikkojen rinnalla on innokkaita avustajia positivistien, tiedemiesten ja tiettyjen sosiologien joukossa.” (Mt., 79.)

Ylempi ja alempi intelligenssi

Meritokraattisessa yhteiskunnassa, jossa perityn aseman antamat yhteiskunnalliset edut ja mahdollisuudet on korvannut potentiaalinen kyvykkyys ja niin kutsuttu lahjakkuus, tietävät tarvitsevat tietämättömiä, asiantuntijat ”kyvyttömiä”. Tähän perustuvassa ’pedagogisessa myytissä’ oletetaan alempi ja ylempi intelligenssi.

”Edellinen tekee havaintoja sattumanvaraisesti, säilyttäen, tulkiten ja toistaen niitä empiirisesti, tottumusten ja tarpeidenvaraisesti. Tämä on pienen lapsen ja kadunmiehen älykkyyttä. Ylempi intelligenssi tietää asioista järjen avulla, noudattaa yksinkertaisesta monimutkaiseen ja osista kokonaisuuteen etenevää metodia. Tämä äly suo mestarille mahdollisuuden siirtää tietoa muokaten sillä oppilaan älyllisiä kykyjä, ja arvioida, onko oppilas ymmärtänyt tyydyttävästi oppimansa.” (Ranciére 1991, 7.)

Rancièren päätavoite ei ole bourdieulaisen koulutussosiologisen teorian kritiikki sinänsä, vaan ennen kaikkea valtio- ja politiikan teorian kehittäminen tasa-arvon käsitteen uudelleen arvioimiseksi. Tasa-arvon kannalta Rancière edustaa radikaalia tasa-arvoa, jonka pohjana ovat valistusfilosofien teesit kaikkien ihmisten tasa-arvoisuudesta säädystä, suvusta tai taustasta riippumatta, sekä kasvatuksen ja itsekasvatuksen merkityksen korostaminen. ”Valistus on ihmisen pääsemistä ulos hänen itsensä aiheuttamasta alaikäisyyden tilasta” (Kant 1984/2007, 87).
Nämä valistuksen teesit Rancière kuitenkin muotoilee Jacotot'n avulla uudelleen sanoutumalla irti kaikenlaisesta alamaisuuteen tähtäävästä järjestelmälogiikasta, tai virkakunnalle sopivasta tottelemisesta ja yksityisen järjen käytöstä. Jacotot’n asenne on ennen kaikkea toteava, sillä tehtävä on yksinkertainen: ”Kaikille on ilmoitettava, kaikkialla ja kaikissa tilanteissa, uutinen ja käytäntö: on mahdollista opettaa sitä, mitä ei tiedä. Köyhä ja oppimaton isä voi näin alkaa opettaa lapsiaan: ensin on opittava jokin yksi asia ja sitten liitettävä muut asiat tämän opitun asian yhteyteen tämän periaatteen mukaan: jokaisella on saman verran älyä.” (Rancière 1991, 101.)
Tällaista pedagogiikkaa ja sille nojaavaa radikaalia tasa-arvoa ei ole lupa odottaa järjestelmän tai sitä tukevan hallinnon taholta, sillä järjestelmän palveluksessa olevat ”edistyksen pedagogit” ainoastaan kasvattavat sitä välimatkaa, jonka he lupasivat hävittää tasa-arvon nimissä. (Rancière 2004, 223.) Seuraava lainaus pelkistää Rancièren tasa-arvon käsitteeseen sisältyvän ydinoletuksen:

”Tasa-arvo on eräänlainen kaiken edellytys, perusolettamus – tai se ei ole mitään. Ja itse asiassa tämä tasa-arvoisen aatteen mukainen oletus piilee epätasa-arvoisessakin järjestyksessä. Sillä ylemmän on hyödytöntä käskeä alamaista, ellei alamainen tajua ainakin kahta asiaa: ensinnäkin käskyn sisältöä ja toiseksi sitä, että hänen pitää totella. Mutta tämän tajutakseen alamaisen on jo oltava tasa-arvoinen ylemmän kanssa.” (Mt., 223.; ks. myös Dillon 2005, 433.)

Radikaalia tasa-arvoa harjoitetaan käytännössä sitä verifioiden. Radikaali tasa-arvo merkitsee kaikkien kuviteltavissa olevien mahdollisuuksien avaamista kaikille. Radikaali tasa-arvo edellyttää politiikkaa, jossa problematisoidaan annettuna otettuja käsityksiä sosiaalisesta todellisuudesta ja tarjotaan sytykkeitä uusille käsityksille. Politiikalla on tässä mielessä samoja tavoitteita kuin taiteella: organisoida uudelleen sosiaalisen todellisuuden hyväksytyt kuvat ja kamppailla hallittujen kokemaa tunnustuksen kieltoa vastaan. (Deranty 2003, 137.) Radikaalia tasa-arvoa edistävä politiikka pitää sisällään myös messiaanisen toivon ilmoituksen ’poliittiseen’ palautumattomasta tai sen ylittävästä ’ylimäärästä’ tai ’jäännöksestä’ (Dillon 2005, 433–444). Sen mukaan on oltava realisti vaatimalla mahdottomia.


Emansipatorinen metodi

Ja näissä radikaalin tasa-arvon ajatuksissa on myös sen emansipatorisen opetusmenetelmän lähtökohta, jota Rancière tutkii kirjassaan Le maître ignorant. Siinä hän tulkitsee Joseph Jacotot’n pedagogista oppimis- ja opetusmetodia, jota Jacotot itse kutsui milloin emansipatoriseksi tai universaaliksi, milloin taas panekastiseksi opetukseksi. Termi ”panekastinen” tulee kreikan kielen sanoista pan, ’kaikki’, ja hekastos eli ’jokainen’ tai ’kaikki jokaisessa’. Panekastinen tarkoittaa siis sellaista opetuksen ja oppimisen ”menetelmää”, joka korostaa inhimillisen älyn kokonaisuutta jokaisessa älyn ilmentymässä (mt., 39). Sen  mukaan kaikki on sisällä siinä, mistä jotain haluaa tietää: 1) jokaisella on yhtäläinen älykkyys, 2) jokainen kykenee opettamaan itseään ja 3) kaikki sisältyy kaikkeen (s. 26). Samanvertaisten ”älynlahjojen” painotuksen Jacotot lienee omaksunut valitusfilosofeilta, vaikka jo Descartes (1994, 9) muistutti asiasta Metodin esityksensä (Discours de la méthode, 1637) alussa seuraavasti:

”Terve järki on maailmassa jakautunut paremmin kuin mikään muu (...) hyvä arvostelukyky ja taito erottaa tosi väärästä, mikä on varsinaisesti sitä, mitä sanotaan terveeksi järjeksi tai vain järjeksi, on luonnollisista syistä samanlainen kaikissa ihmisissä, ja (...) mielipiteidemme erilaisuus ei siis johdu siitä, että toiset ovat toisia järkevämpiä, vaan yksinomaan siitä, että ohjaamme ajatuksiamme eri teitä emmekä kiinnitä huomiotamme samoihin asioihin. Ei näet riitä, että ihmisellä on hyvä äly, vaan tärkeintä on sen hyvä soveltaminen.”

Jacotot syntyi Dijonissa vuonna 1770 ja eteni yhdeksäntoistavuotiaana, Bastiljin valloituksen vuonna, synnyinkaupunkinsa yliopiston latinankielen professoriksi (3), liittyi armeijaan osallistuen kapteenina sotaan Belgiaa vastaan, pakeni vastavallankumouksen ja kuningas Ludvig 18. valtaannousun jälkeen Alankomaihin palaten takaisin Ranskaan vuonna 1830, ja kuollen kymmentä vuotta myöhemmin.
Alankomaissa Jacotot sai paikan Leuvenin yliopiston ranskankielen opettajana. Opetuksen sujuminen tuotti heti alkuun vaikeuksia, sillä vain harvat Jacotot’n opiskelijoista puhuivat ranskaa. Suurin osa taisi vain äidinkieltään hollantia tai flaamia. Jacotot’n opetuksesta oltiin kuitenkin sisällöllisesti kiinnostuneita, joten oli löydettävä jokin tapa, jokin pienin yhteinen nimittäjä, joka auttaisi liikkeelle.
Tuohon aikaan Brysselissä julkaistiin 24-osaista Fénelon-nimisen kirjailijan kirjoittamaa didaktis-utopistista jatkokertomusta nimeltä Télémaque, josta oli olemassa kaksikielinen versio, ranskaksi ja flaamiksi. Jacotot otti nämä editiot käyttöönsä ja tulkin välityksellä pyysi opiskelijoita ryhtymään käännöstyöhön. Tehtävänä oli kääntää ranskan kielistä tekstiä flaaminkielisen tekstin avulla, ja osata ranskan kielinen teksti lopulta niin hyvin, että se pystyttäisiin lukemaan ääneen alusta loppuun. Opiskelijat ryhtyivät sanoista tekoihin, ja oppivat vähitellen, ilman opettajaa, heille vierasta kieltä ylittäen opettajansa odotukset. – Mikä sai opiskelijat tähän hankalalta vaikuttavaan tehtävään? 1700-luvun Ranskassa oppimiselta odotettiin sitä, että ”oppilas omaksuu mestarinsa omasta maailmastaan käsin muovaaman oppijärjestelmän” (Karttunen 2007, 24). Oliko kyse kenties siitä, että Jacotot'n oppilaat saivat opiskella itse ilman auktoriteettia ja heihin luotettiin? Tai oliko kysymys ”merkittävästä oppimiskokemuksesta”, jossa Jacotot rikkoi toiminnallaan koulumestarimalliin sisältyvän auktoriteettiriippuvuuden? Vai oliko kaiken taustalla sittenkin pelkkä yliopiston ja sen opettajan auktoriteettiin nojaava pakko?
Jacotot’lle itselleen opiskelijoiden saavutus oli jokta tapauksessa käänteentekevä oppimiskokemus (turning point experience). Hän koki intellektuaalisen herätyksen oivallettuaan, ettei opettajan tarvinnut tietää eikä osata paremmin kuin oppilaansa. Ajatus rikkoi Platonista lähtien vaalitun käsityksen pedagogisesta suhteesta, jossa opettajan ja oppilaan välillä on dialogisessakin tilanteessa älyllinen ja moraalinen välimatka. Jacotot’n mukaan opettamisen ja oppimisen kannalta tällainen välimatka ei kuitenkaan ole mitenkään välttämätön eikä myöskään tuon distanssin (tai ymmärtämisen tason) arviointi.
Tärkeintä on tahto oppia. Ja tahto oppia edeltää intelligenssiä: äly astuu oppimisen tahdon palvelukseen, äly on tahdon palveluksessa. Ajatus poikkeaa radikaalisti modernista pedagogisesta ajattelusta, jossa yleensä nojataan mahdollisuuksien tasa-arvoon ja opettajan tiedolliseen ynnä muuhun auktoriteettiin. Jokaisessa opettajassa asuu pieni Sokrates (master explicator), joka johdattelee oppilaansa haluamaansa suuntaan. Näin saattaa oppia (toistamaan kuin papukaija) muttei emansipoidu (Rancière 1991, 29). Modernilla opintiellä korostettu mahdollisuuksien tasa-arvo sinänsä ei kerro mitään älynlahjoista, ei myönnä eikä kiellä. Emansipatorinen menetelmä sen sijaan on nimenomaan tahdon menetelmä. On mahdollista oppia itsenäisesti ilman paremmin tietäjää, jos tahtoo oppia. Oppimisen tahtoa puolestaan edistää halu (desire) tietää jostain jotain; opinhalu ylittää tilanteen ja olosuhteiden asettamat vaatimukset.
Rancière on siinä mielessä postmoderni ajattelija, että hän suhtautuu epäillen valistuksen ja modernisaation suuriin kertomuksiin, joista koulu ja koulutus kuuluu tärkeimpiin. Koulutukseen on uskottu ja sen nimeen vannottu, uskotaan ja vannotaan edelleen. Mutta Rancièren kehittelemän radikaalin tasa-arvon mittapuilla tämä moderni usko järjestelmäkoulutukseen on pettävää ja harhaista. Se on ylhäältä ohjaamista ja valtion asettamiin päämääriin kiinnittyvää. Eikä näillä ole ollut juuri mitään tekemistä radikaalin tasa-arvon edistämisen kannalta.
Koulutuksen kaltaiset suuret kertomukset peittävät varjoonsa sellaisia pedagogisia ja muita oivalluksia, jotka syntyvät tavallisten ihmisten arkisissa toimissa, ja joilla voi olla merkitystä, kun ponnistellaan kohti radikaalia tasa-arvoa. Siksi Rancière on ottanut tehtäväkseen kaivaa esiin historian pieniä kertomuksia kuunnellen niitä ääniä, jotka eivät ole sopineet edistyksen historian voittokulkuun. Esimerkki tästä on hänen työläishistoriansa Nights of Labor, joka kertoo tavallisten ihmisten luku- ja kirjoitusharrastuksista 1800-luvun alkupuolen Ranskassa (Rancière 1989). Näissä töissä Rancièren tavoitteena on ollut kaivaa maata vakiintuneiden historiatulkintojen alta ja tuoda esiin tavallisten ihmisten äänet. Kysymys on sellaisten vallitsevien uskomusten kyseenalaistamisesta, joiden mukaan on oltava olemassa työnjaon mukaisia asiantuntija-amatööri tai opettaja-oppilas -asetelmia (Hewlett 2007, 86).
Myös emansipatorisen menetelmän soveltaja osallistuu osaltaan tähän ’kaivuutyöhön’, sillä tällainen koulutuksen järjestelmälogiikan ulkopuolella tapahtuva omaehtoinen oppiminen voi olla pelottavan radikaalia: ”se vapauttaa sekä opettajat että oppilaat” (Dillon 2005, 444). ”Kaiken kaikkiaan universaali opettaminen on sen yhteisen universaalia todentamista, joka on mahdollista kaikille emansipoituneille, kaikille niille, jotka ovat päättäneet ajatella olevansa ihmisiä siinä missä kaikki muutkin” (Rancière 1995, 41).


Emansipatorisen metodin aikuiskasvatuksellisia sovelluksia

Rancièren esiin nostamat kasvatukselliset kehitelmät ovat olleet radikaalin aikuiskasvatuksen filosofian ja teorian kivijalkoja. Niistä on kirjoitettu useissa radikaalin kasvatuksen perinteissä progressivisteista (Counts, Dewey) yhteisökasvatuksellisiin perinteisiin ja työläiskasvatuksen muotoihin (ks. Willis 2007). Näissä on pyritty rakentamaan teoriaa demokraattiselle kasvatukselle perustuvasta demokraattisesta yhteiskunnassa. Saman tapaisia oivalluksia on kehitelty myös lapsikeskeisessä pedagogiikassa (ks. Gadotti 1996, 135–138). Mutta ennen kaikkea elävän filosofian vapauttava agenda liittyy aikuisten omaehtoiseen, itsemääräytyneeseen ja vapaaehtoiseen opintotoimintaan opetuslaitoksissa, kansalaisliikkeissä, kulttuurityön ja taiteen parissa, ammattiyhdistyksissä sekä vertaisoppimisena ja itsekasvatuksena arkisissa yhteyksissä. (4)
Aikuiskasvatuksen elävä filosofia liittyy lukuisiin aikuiskasvatuksen kansallisiin ja paikallisiin perinteisiin ja opetus- ja oppimiskäytäntöihin. Näissä perinteissä filosofinen pohdinta ei ole ollut luksusta, vaan liittynyt kasvatuskäytäntöjen teoritisointiin ja auttanut aikuisia ja heidän kasvattajiaan jäsentämään ja pohtimaan omaa työtään monelta kantilta (Merriam & Elias 2005, 6). On syntynyt uutta elävän aikuiskasvatuksen liikehdintää filosofiakahviloina Ranskassa ja Helsingissä, pubifilosofiaa Iso-Britaniassa, Sokrates-kahviloita Yhdysvalloissa (Phillips 2007).
Rancièrille merkityksellinen opiskelu ja oppiminen tapahtuvat itseoppimisena ja yhdessä oppimisena, orgaanisesti luonnollisissa ympäristöissä ilman auktoriteettia. Tämä on ollut myös radikaalin aikuiskasvatuksen lähtökohta tasa-arvoon tähtäävissä oppimisprosesseissa. Niissä tärkeää on opiskelijoiden ja opettajien yhteissuunnittelu joka parhaimmillaan luo yhteistunnetta ja demokratian tajua. Näin kasvatustilanteiden demokratisointi ei jää puolitiehen; se on yhtä mahdotonta kuin olla puolittain raskaana. (Brookfield 1995, 136.)

”Kun omistautuu työskentelemään demokraattisesti, täytyy tehdä uskonhyppy, jonka mukaan ihmiset osaavat valita tietoisesti. Ja täytyy myös luottaa siihen, että elleivät he opettajan näkökulmasta valitse oikein (eivät esimerkiksi saavu jokaiselle oppitunnille), pitkällä tähtäimellä heidän kokemuksensa asioiden pitämisestä omassa hallussa kuitenkin kasvattaa vallankäytön vastuullisuuteen sitä vaativissa tilanteissa.” (Mt., 137.)

Merkittävän sysäyksen tähän aikuiskasvatukseen on antanut brasilialainen Paulo Freire teoksellaan Sorrettujen pedagogiikka (Freire 2005) ja Ivan Illich teoksellaan Kouluttomaan yhteiskuntaan (Illich 1971). Kriittisen teorian liepeillä toimineista ajattelijoista Erich Fromm (1971) on esittänyt osittain juuri kasvatukselle perustuvia ”terveen yhteiskunnan” tunnuspiirteitä. Kokonaan oman lukunsa muodostavat kokeilut, joissa panekastista opetusmenetelmää muistuttavat vapauden pedagogiikat on nivelletty osaksi paikallisyhteisöjen kehittämistä joko yhteisökasvatuksen nimissä tai osana kokonaista aluehallintaa, kuten Meksikon Chiapasissa Subcomandante Marcosin johdolla. Jälkimmäisessä tapauksessa kysymys on ollut siitä, kuinka maailmaa voidaan muuttaa tavoittelematta valtiollista valtaan (ks. Holloway 2005).
Nämä perinteet jakautuvat esimerkiksi sen mukaan, kuinka niissä suhtaudutaan yhteiskunnalliseen muutokseen: tarvitaanko sitä, millainen se on, kuinka se tapahtuu tai voidaanko kulloisenkin pedagogiikan tavoitteet saavuttaa annetuissa puitteissa? Periaatepohdintojen lisäksi näissä ja muissa perinteissä on kehitetty monia pedagogisen vuorovaikutuksen muotoja, joilla edistää tasa-arvoista mielenlaatua ja tasa-arvoisia käytäntöjä. Tällaisia ovat yhteisöllinen oppiminen, luku-/opintopiirit, työssä ja työn ohessa oppiminen, sosiaalisten liikkeiden itseorganisoituva opinnollisuus ja kansalaisjournalismi.
Myös ns. uuden median ja uusien lukutaitojen tutkimuksen alueelta löytyy rancière/jacototlaisia kehittelyjä. Mediatutkijat Colin Lankshear ja Michelle Knobel (2007a) kertovat opettavansa nykyisin uusiin lukutaitoihin ja mediaan liittyviä asioita, joista eivät itse ole aina kovin hyvin perillä. Uudet lukutaidot ja käytännöt perustuvat enemmän osallistumiseen, yhteistyöhön ja jakamiseen sekä ovat vähemmän asiantuntijakeskeisiä kuin perinteiset lukutaitokäytännöt (Lankshear & Knobel 2007b, 9). Rancière/jacototlaisia piirteitä liittyy myös niin kutsuttuun sosiaaliseen mediaan, tai ehkä oikeammin yhteistyön mediaan, kuten Wikipediaan tai Wikiopistoon (ks. Suoranta & Vadén 2008a,b), sekä tietenkin opetuksen ja oppimisen ilmiöihin, jotka lankeavat arkipäivän oppimisen käsitteen alle. Jacotot’n universaalin opetusmenetelmän kriteerit täyttyvät vapaiden ohjelmistosovellusten (http://www.vapaasuomi.fi/) yhdistyessä vapaaseen opiskeluun ja itsensä sivistämiseen. Vapaan opinnollisuuden maailmassa ei olla kiinnostuneita ”potentiaalisesta kyvykkyydestä” tai ”lahjakkuudesta”, vaan jokaisella on mahdollisuus osallistua yhtäläisesti, ottaa tarpeidensa mukaan ja antaa kykyjensä mukaan. Näin lunastetaan radikaalin aikuiskasvatuksen lupauksia sivistyksestä universaalina ihmisoikeutena sekä yhdenvertaisesta ja oikeudenmukaisesta kasvatuksen maailmasta. Yhteistyön media on myös yhteisen tahdon ja joukkovoiman asia. Jos tahdomme, pystymme! Rancière valaisee omaa käsitystään seuraavasti:

”Omasta näkökulmastani internet vastaa merkitykseltään sitä, mitä kirjoittaminen aikaisemmin: kaikille kuuluvien sanojen ja tiedon levittämistä. Kirjoittamisessa ei ollut kysymys tiedon tarjoamisesta kaikille, vaan sanojen vapaasta ja toivottavasta levittämisestä. Tästä samasta luulen olevan kysymys myös internetin kohdalla. Ja ehkä siksi jotkut taantumukselliset ovat niin harmissaan internetistä sanoen että on kauhistuttavaa kun ihmiset kirjautuvat verkkoon ja voivat löytää sieltä mitä tahansa ja että tämä on tutkimuksen ja älyn vastaista. Mutta ei se sitä ole, vaan päinvastoin, näin toimii äly, yhtäläinen äly. Kuljeskelet sattumanvaraisesti kirjastossa samalla tavoin kuin surffailet netissä. Tästä on kysymys älyn tasa-arvossa.” (Lie & Rancière 2006.)

Lopuksi

Jacques Rancièren ajatus näyttää olevan se, että kasvatuksella ja koulutuksella osallistutaan poliittiseen sosialisaatioon; sillä, miten kasvatus ja koulutus on järjestetty – kasvatuksen menetelmillä ja muodoilla – on merkitystä yhteiskunnan, politiikan ja tasa-arvon, sekä yleisen ihmiseksi tulemisen kannalta. Kasvatuksen menetelmiä ja muotoja voidaan käyttää joko järjestelmän pönkittämiseen tai sen muuttamiseen. Yhteiskuntapoliittiset – ml. talouspolitiikka – päämäärät asettavat kasvatuksen ja koulutuksen muodot. Emansipatorinen menetelmä ei sovellu modernin valtion koulutusjärjestelmäksi, tai edes sen osaksi, vaan osoittaa kokonaan toisenlaisen yhteiskunnallisen järjestyksen mahdollisuuteen. Ja ehkä myös toisenlaisen maailman välttämättömyyteen, mikäli ajatellaan emansipatoriseen menetelmään sisältyvää messiaanista momenttia. Rancièren ajattelusta tekee kiinnostavan sen dialektisuus ja osittain myös antagonismi eli olemassa olevaa järjestystä vastustavat painotukset sekä myös sen tietynlainen antisosiologisuus.
Annettu sosiaalinen järjestys ei voi luoda radikaalia tasa-arvoa, sillä se saavutetaan vain kyseenalaistamalla tämä sosiaalinen järjestys. Näin myöskään valtapoliittisesti säädellyn sosiaalisen järjestyksen sisällä toimiva koulu ei voi toimia radikaalin tasa-arvon päämäärän mukaan. Koulun tehtäväksi jää olemassa olevan yhteiskunnallisen järjestyksen uudelleen tuottaminen eikä sen kiistäminen.
Rancièren mukaan vallitsevan yhteiskuntajärjestyksen kannalta ”vaarallisia” eivät ole ne, jotka laulavat vallankumouslauluja annettujen nuottien mukaan, vaan ne, jotka koittavat väsätä omia värssyjään. Kuten Rancière kirjoittaa: ”Todella vaarallisia eivät ehkä ole oppimattomat, jotka ajattelevat horjuttavansa yhteiskuntaa alhaalta päin, vaan ne maahanmuuttajat, jotka liikkuvat luokkien välillä; yksilöt ja ryhmät, jotka kehittävät itsessään taitoja, jotka eivät hyödytä heitä materiaalisesti, ja jotka itse asiassa laittavat heidät halveksimaan materiaalisia seikkoja” (Rancière 1988, 50). Rancièren erityismerkitys aikuiskasvatuksen elävälle ja radikaalille filosofialle on siinä, että hän on pitänyt esillä seuraavia kysymyksiä: yksilön ja yhteisön suhde sekä yksilön rooli inhimillisessä historiassa: onko yksilö objekti vai subjekti, kohde vai tekijä?, filosofian ja yhteiskuntatieteiden yleinen merkitys ja erityisesti niiden merkitys asiantuntijuuden ja auktoriteetin kannalta, politiikan merkitys poliittisen hallinnan, tasa-arvon, demokratian ja demokraattisten prosessien luonteen näkökulmasta, poliittisen ja sosiaalisen muutoksen alkuperä (genesis), ja aikuisten kasvatuksen ja koulutuksen sekä heidän opetus- ja oppimisprosessiensa merkitys suhteessa maailman muuttamiseen, sekä näiden suhde edellä oleviin kysymyksiin.
Itse Rancière asettaa yksilön ennen yhteisöä tai järjestelmää, ja kritisoi filosofian lisäksi yhteiskuntatieteitä järjestyksen puolelle asettumisesta ja asiantuntijavallan pönkittämisestä. Hänelle politiikkaa ovat murrokset ja säröt 'business as usual'-politiikan käytännössä ja poliittinen osallistuminen tavallisten ihmisten äänien moninaisuutta. Vasemmistohallitusten mahdollisuuksien tasa-arvo on vesitettyä tasa-arvoa verrattuna radikaaliin tasa-arvoon, jossa tasa-arvo on politiikan lähtökohta, ei päämäärä. Tasa-arvon radikaalisuus on siinä mielessä ratkaisu meritokraattisen järjestelmän ongelmiin, että se muistuttaa sellaisen maailman mahdollisuudesta, jossa jokaisella on halutessaan mahdollisuus oppia tarpeidensa mukaan ja toisaalta kasvattaa, opettaa ja antaa kykyjensä mukaan. Siinä missä jotkut radikaalin aikuiskasvatuksen edustajat ovat vastanneet kieltävästi kysymykseen, voiko kasvatuksella muuttaa maailmaa (ks. Holst 2002, 78–79), Rancière vastaa siihen myöntävästi. Ja lisäksi, kysymys on hänen näkökulmastaan väärin asetettu. Kasvatus ja yhteiskunta ovat erottamattomat; ne ovat kietoutuneet toisiinsa (eli toisella kotimaisella: woven into each other). Kysymys on vain siitä, kuinka ne ja niiden keskinäissuhde määritellään. Rancièrelle kasvatuksen emansipatorinen käytäntö on tasa-arvoisen yhteiskunnan syntykohta. Opeta sitä mitä et tiedä, opi mitä haluat.


Loppuviitteet

(1) Meritokratiasta ja sen aatehistoriasta (Goldthorpe 1997) sekä meritokratiaan sisältyvien ”potentiaalisen kyvykkyyden” ja lahjakkuuden ajatusten ongelmista ja kritiikistä (Sennett 2007, 99–122).

(2) Tästä syystä Ranciére ei myöskään lämpene liberaaleista aatteista eikä muista yhteiskunnallista status quota painottavista formaaleista teorioista, joissa korostetaan kontekstivapaata, yhteiskunnallisista asemista ja statuksista tai 'koulutustasosta' irrallista kommunikatiivisuutta & jotenkin itsestään selvästi yhdenvertaisten dialogia (ks. Hewlett 2007, 96–97). Oikeudenmukaisuutta ja vapautta ei voi paikantaa tasa-arvoiseen kommunikaatioon, koska tasa-arvoista kommunikaatiota ei oikeastaan ole olemassa.

(3) Maakunnallisten akatemioiden opettajista lähes neljännes oli tuohon aikaan alle 30-vuotiaita (Alnæs 2005, 550). Jacotot oli otollisessa iässä omaksuakseen valistusfilosofien opit ja tasavaltalaisuuden ihanteet; niistä tuli avainkokemuksia, jotka mobilisoivat hänet pedagogisesti – ja ehkä myös poliittisesti.

(4) Yksi esimerkki vapaasta oppimisesta: Ranciéren filosofikollega Michel Onfray irtisanoutui vuonna 2002 filosofian opettajan toimeista ja perusti Caenin kaupunkiin lähelle kotiseutuaan kaikille halukkaille vapaan ja maksuttoman ‘kansankorkeakoulun’ (L’Université populaire de Caen, ks. http://pagesperso-orange.fr/michel.onfray/UPcaen.htm ). Vapaan yliopiston perustaminen oli toisaalta reaktio yliopistoihin pesiytynyttä järjestyksen filosofiaa vastaan, toisaalta poliittinen teko: "Onfray founded the university as a reaction to the arrival of Jean-Marie Le Pen, the leader of the far-right National Front party, into the second round of the 2002 presidential elections against Jacques Chirac. The idea, he said, was to fight against that happening again by "promoting and publicizing intelligence," and to try to "analyze and understand how the world functions in order to put forward alternative solutions to the contemporary negativity. Open to anyone, with free tuition and requiring no registration, prior education, tests or other course work, the concept, like his books, is also spreading beyond his home. There are now five other Popular Universities in France and one in Belgium, all of which acknowledge Caen as their model." (Spurgeon 2006.) "The son of a manual agricultural laborer and a cleaning woman, Onfray was a professor of philosophy for two decades, until he resigned from the national education system in 2002 to establish a tuition-free Université Populaire (People's University) at Caen, at which Onfray and a handful of dedicated colleagues teach philosophy and other weighty subjects to working-class and ghetto youth who are not supposed to be interested in such intellectual refinements. Onfray has never forgotten his underclass origins, and his dedication to helping the young of the left-out classes is admirable and inspiring. The Université Populaire, which is open to all who cannot access the state university system, and on principle does not accept any money from the State – Onfray uses the profits from his books to help finance it – has had enormous success." (Ireland 2006.)


Lähteet

Alnæs, Karsten (2005). Kiihkon aika. Euroopan historia 1600–1800. Suom. Heikki Eskelinen. Helsinki: Otava.
Billington, Ray (2003). Living Philosophy. New York & London: Routledge.
Brookfield, Stephen (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
Deranty, Jean-Philippe (2003). Jacques Rancière’s Contribution to the Ethics of Recognition. Political Theory 31 (1), 136–156.
Dillon, Michael (2005). A Passion for the (Im)possible. Jacques Rancière, Equality, Pedagogy and the Messianic. European Journal of Political Theory 4 (4), 429–452.
Freire, Paulo (2005). Sorrettujen pedagogiikka. Suom. Joel Kuortti. Toim. Tuukka Tomperi. Tampere: Vastapaino.
Fromm, Erich (1971). Terve yhteiskunta. Suom. A. ja J. Kannosto. Helsinki: Kirjayhtymä.
Gadotti, Moacir (1996). Pedagogy of Praxis. A Dialectical Philosophy of Education. Albany: SUNY.
Goldthorpe, John (1997). Problems of Meritocracy. Teoksessa: Education. Culture, Economy, and Society, 663–682. Toim. Halsey, A.H. ym. Oxford & New York: Oxford University Press.
Hewlett, Nick (2007). Badiou, Balibar, Rancière: Rethinking Emancipation. London: Continuum.
Holloway, John (2005) Change the World Without Taking Power. London: Pluto Press.
Holst, John (2002). Social Movements, Civil Society, and Radical Adult Education. Westport, Conn. & London: Bergin & Garvey.
Hynynen, Pertti (1970). Opiskelijaliikkeen kansainvälinen kronologia. Teoksessa Hynynen, P. (toim.). Opiskelijavalta. Helsinki: Tammi.
Illich, Ivan (1972). Kouluttomaan yhteiskuntaan. Suom. A. Valpola. Helsinki: Otava.
Ireland, Doug (2006). Introductory Notes to Onfray. New Politics 10 (4). http://www.wpunj.edu/newpol/issue40/Ireland40.htm
Kant, Immanuel (2007). Vastaus kysymykseen: Mitä on valistus? Teoksessa Koivisto, Juha ym. (toim.) Mitä on valistus? Tampere: Vastapaino, 85–95. (Alkup. 1784) http://www.vastapaino.fi/vp/index.php?option=com_ekirjat&Itemid=0
Karttunen, Assi (2007). Rameau, Le Maître. Sibis 3, 24–25.
Lankshear, Colin & Knobel, Michelle (2007a). Reading ”The Ignorant Schoolmaster” – A subversion. http://everydayliteracies.blogspot.com/2007_09_01_archive.html (29.11.2007)
Lankshear, Colin & Knobel, Michelle (2007b). Sampling ”The New” in New Literacies. Teoksessa Knobel, Michelle & Lankshear, Colin (toim.). A New Literacies Sampler. New York: Peter Lang,1–24.
Lawson, K. H. (1996). Philosophy and Ethics in Adult Education. Teoksessa Tuijnman, Albert (toim.) International Encyclopedia of Adult Education and Training. Exeter: Pergamon, 139–145.
Lie, Truls & Rancière, Jacques (2006). Our Police Order: What Can Be Said, Seen, and Done. http://www.eurozine.com/articles/2006-08-11-lieranciere-en.html (12.12.2007)
Malmberg, Tarmo (2006). Kriittinen modernismi ja teoreettinen mediatutkimus: luonnehdinta omasta tutkijanurasta, profiilista ja meneillään olevasta työstä. http://lipas.uwasa.fi/~tma/omakuva.html (28.11.2007)
McLaren, Peter & Kincheloe, Joe (2007) (toim.). Critical Pedagogy. Where Are We Now? New York: Peter Lang.
Mezirow, Jack (1995). Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa Mezirow ym. (toim.). Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 17–37.
Nurmi, Kari E. (2002). Aikuiskasvatuksen professuurin virantäyttölausunto Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnalle (saatavissa ko. yliopiston tiedekunnasta p. [014] 260 1600 tai ktk.tdk@edu.jyu.fi).
Onfray, Michel (2004). Kapinallisen politiikka. Suom. Tapani Kilpeläinen. Tampere: 23°45.
Phillips, Christopher (2007). Sokrates-kahvila. Suom. Raija Viitanen. Helsinki: WSOY.
Rancière, Jacques (1988). Good Times or Pleasure at the Barriers. Teoksessa Moore, John, Rifkin, Adrian & Thomas, Roger (toim.). Voices of the People.The Social Life of 'La Sociale' at the End of the Second Empire. London & New York: Routledge & Kegan Paul, 45–94.
Rancière, Jacques (1989). The Night of Labor. The Workers’ Dream in Nineteenth-Century France. Kään. John Drury. Philadelphia: Temple University Press.
Rancière, Jacques (1991). The Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation. Kään. Kristin Ross. Stanford: Stanford University Press. http://www.mediafire.com/?mn3fjsyuond
Rancière, Jacques (1995). On the Shores of Politics. Kään. Liz Heron. London: Verso.
Rancière, Jacques (2004). The Philosopher and his Poor. Kään. John Drury, Corinne Oster & Andrew Parker. Durham & London: Duke University Press.
Reid, Donald (1989). Introduction. Teoksessa Rancière, Jacques: The Night of Labor. The Workers’ Dream in Nineteenth-Century France. Philadelphia: Temple University Press, xv–xxxvii.
Ross, Kristin (1991). Translator’s Introduction. Teoksessa Rancière, Jacques: The Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation. Stanford: Stanford University Press, vii–xxiii.
Sennett, Richard (2007). Uuden kapitalismin kulttuuri. Suom. Kaisa Koskinen. Tampere: Vastapaino.
Spurgeon, Brad (2006). Agent provocateur: Michel Onfray. http://info.interactivist.net/article.pl?sid=06/12/17/2230228 (8.2.2008)
Suoranta, Juha & Vadén, Tere (2008a). Internetin avoin Wikiopisto haastaa kansalliset korkeakoulut. http://nuvatsia.terevaden.net/2008/01/28/internetin-avoin-wikiopisto-haastaa-kansalliset-korkeakoulut/ (4.2.2008)
Suoranta, Juha & Vadén, Tere (2008b). Wikiworld. Political Economy of Digital Literacy and the Promise of Participatory Media. (Ilmestyy, jo pian)
Willis, Peter (2007). Transformative pedagogy for social capital. Australian Journal of Adult Learning 47 (3).