汤斗斗
（湖南城市学院建筑规划学院 湖南益阳 413000）
摘要：传统的教育一般从还原论的角度，将学科知识体系进行客观分析后传递给学生。但从复杂性角度，学科知识在具有客观成分的同时与学生的固有经验结构不可分离。通过把复杂性理论引入教学，可以形成以复杂理论为基础的事件教学法。
关键词：复杂性、教学、事件、建筑初步
课堂教学作为教育的一个环节，因为学生和教师各个具有因个体、因时、因地的差异而复杂，不同的教师、学生对教学的认识、理解也各不相同，教学和学习方法更因此千变万化。承担传递人类理性精神的教学程序由于教学过程中有太多不确定因素而暧昧不明。教学方法也因此常常被认为是缺乏效用的空头科学。 “我将所有那些不是与对象有关，而是与我们关于对象之认识方式有关的认识，只要它们是先天可能的，都称作‘transzendental’。‘transzendental’并不意味着某种超越出经验的东西（那将会是‘超越的’），而是某种虽然先于经验（‘先天的’），但除了使经验成为可能以外还没有得到更进一步规定的东西。”康德把认识方式界定为先于经验某种先天可能，无疑是因为认识方式的暧昧难明的特征。“除了使经验成为可能以外还没有得到更进一步规定的”，这个修饰很好的说明康德在认识方法面前束手无策的窘境。总括地说，传统课堂教学借助分析工具，对学科知识进行分解条理，并通过循序渐进的课堂程序传递给学生。一般而言，教师对专业学科知识的理解程度是教学的关键，同时教学传达的效率又受教师思维能力以及在此基础上的理解能力的影响，教学的最终效果更与学生自身的状态有关。
但如果注意到教学的过程就像许多生命发生现象一样，源自众多智慧大脑的知识体系虽然可以被理性分析、分解以至于条理分明地追究到每一个基本信息元素，它们却并不能用同样方式的逆向操作再组织为同样充满活力的智慧。既然大脑已经被公认为是思维的物质平台，则在此基础上的以大量各类信息聚合而成的知识系统如何最终表现为思维能力就成为学习方法，亦即是教学方法研究的关键。
如果仔细观察认识的过程，就不难发现虽然信息在脑内的运作方式难以被确切了解，但我们可以从输入和输出来对认识的表征进行描述。一个婴儿从落地起，他接受的信息显然是片段、凌乱的；随后他开始掌握单个的词汇，在此基础上再开始运用短句。片段、凌乱的信息在人脑中以某种莫名的方式互相作用，涌现出含义，乃至语言结构。很显然，这不能用机械还原的思维来解释——无论我们怎样在电脑上输入类似的信息，都不可能达到同样的结果，相反，任何一个婴儿面对这样的环境都将涌现出能被我们观察到的智慧现象。实际上，这非常贴近复杂理论所描述的自组织涌现现象。
“复杂”理论针对自近代科学发展以来，还原论所不能解决的自组织现象。自组织现象与热力学第二定律规定的无序度永远增加相反，被稳定注入能量的系统通过合适的组织方式（自组织）能够达到介于秩序与混沌之间的混沌的边缘，从而达到具有适应性的可以自我调节的稳定。处于混沌的边缘的系统就是复杂性系统，是几条简单的，由下而上的规则的结果。一个系统只有在混沌的边缘，亦即是在有序和无序的临界状态中才能产生具有进化能力的复杂性系统的特征。在这个临界状态，系统不断发生各种规模的重组，从统计的角度，重组的频率与重组规模的某些幂次成反比。也就是说，重组可以被统计，却不能被预期。另外，系统在基本成分的基础上，借助外部能量输入，发生自组织，并逐步通过相变形成不同层次的子系统。复杂理论认为在具有复杂性的自组织过程中，高一级的系统对于低一级的系统具有完全不同的特征，这就是复杂性概念最早所针对的“涌现”，整体不同于局部。基于基本成分的自组织过程既能够产生具有催化和再组织能力的高一级系统，也能够产生不具备催化和再组织能力的系统，这被复杂理论定义为“死”系统。产生死系统较少的体系较产生死系统较多的体系具有选择进化上的优势。
学生自身的学习作为一系列信息摄取事件，这些信息构成一个系统。
如果把人脑理解为一个信息处理平台，则通过交流，学生与学生，学生与教师一起也构成信息的系统。
学习的过程亦即是：知识以信息的方式流入大脑这个信息处理平台，通过自组织逐渐形成有序的多层次知识结构。这个知识结构在不同程度上逼近混沌的边缘而表现出不同程度的适应性和自我进化能力，具有自组织系统不可预期的“涌现”特征。
本科入门学生是已经储备了大量信息并且各不相同的自组织信息系统。
与任何应用学科一样，从客观的角度看，建筑学专业着力于综合优化地解决专业上的具体问题。区别则在于建筑学专业是通过空间语言和形态这一特殊工具来达到解决问题的目的。具体问题具有唯一的特殊性，要求从业人员对具体问题的特殊性的敏感度。空间语言和形态则属于造型的范畴，要求从业人员具备较强的形式敏感度。这两种敏感能力都是在大量知识、经验的基础上养成的。同时我们注意到不同的建筑师面对同一个具体问题也会有各不相同的个人化理解。这种差异性基于每个人的信息来源和获取信息的方式的差别。亦即是说：建筑学专业的学习立足于知识与经验的获取，并应该在此基础上融汇成综合的专业能力。
建筑初步教学是朝向建筑学专业的门户，开门的办法有很多，“开门见山”是一种，“先抑后扬”也是一种。传统的建筑初步教学显然是“开门见山”式的。通过建筑概论系统简略地介绍建筑学的全貌，通过专门的练习逐项解决操作技能问题。这种教学看起来程序清晰，目标明确，但这同时也意味着结构上的确定和封闭，显然无法从复杂性角度进行分析。
不管建筑概论的讲授采取何种方式，其宗旨只有一个：在短时间内赋予学生一个关于建筑学的粗略框架。由于此阶段下的的学生是对建筑学缺乏任何专业经验和知识的学生，所以不管这个框架如何精确地符合前人经验，对于学生来说仍然是一种先于个人经验的存在。从传统教学的角度，从一个精确的认知框架，然后不断往里填充经验，使该框架逐步丰满圆熟似乎是一个学习的必然过程。这显然不符合从复杂性角度描述的自下而上自组织的认识过程。既然在持续学习下，自组织现象必然发生，则任何先于自组织的既定框架都是多余的。尤其应该指出的是：对于学生而言，缺乏经验支持的粗略框架很容易被权威化，成为空洞的教条。
更严重的问题是：由于复杂性认知过程基于信息的摄取和系统内部的自组织，并且在最终呈现出某种程度上的整体（在系统层面的）结构性差异。先于个体经验过程的规定性知识框架显然是对这种差异的否定。按相同思路安排的技术训练则有通过规定技术动作的训练达到对操作模式的规定的嫌疑，条例清晰明确的技术动作训练缺乏智力含量，接近体育训练中的肌肉记忆训练模式，这同样因其确定而造成不可避免的封闭性。以工具线条绘制为例，传统教材以同一个范本规范学生，唯一的目的就是要训练绘制毫发不爽的工具线条，高低只在学生摆放圆规直尺的丝毫差异之间，尤其荒谬的是该训练与设计内容全无关系。这显然是基于于建筑必先设计，于设计必先制图，于制图必先能绘制线条的机械还原思维。这种设计不仅浪费时间，而且使学生误以指尖的灵活为设计之先决，单一刻板的训练模式的封闭性更妨碍学生从多个角度切入设计的可能。
重视可多元理解的信息，
重视信息源的专业性。
重视对学生个体的观察，捕捉促进自组织的突破口。
重视课堂交流的多维多元化，提高课堂的复杂性。
分别阐述如下：
本科一年级学生都已经具备相当复杂的知识结构，由于背景不同，其知识结构具有很大的差异，这种差异性是形成多元化信息系统的关键。只有当不同学生保持其相互的差异，课堂的复杂性才能得以实现。有一定经验的教师都会注意到学生来源越广泛，则课堂思维越发散的实施，所以尊重学生的固有差异是实现复杂性教学的关键。可多元理解的信息排斥任何先于学生经验的规定，强调学生的自主理解。
功利是教育的固有特征，这种功利通过社会交流实现。如果说差异构成个体的社会交易价值，相同则是这种价值能够被认可的前提。同一个课堂上的学生面对类似的程序和信息，其共性是毋庸置疑的。但对于课堂以外更广阔的专业环境，把握专业的共同特征是教师的重要职责，这种共同特征也就是上文所提及的“专业性”——对专业性的描述随着范围的扩大，外延逐渐缩小，内涵则渐趋宽广深远。这种专业性在建筑学领域则表现对建筑学最核心根本的原则的掌握。实际上，建筑学由于其源远流长，各家各派的具体面貌纷繁复杂，但但凡能在历史上谋得一席之地，莫非能在历史真实的基础上实现最大整体和谐者。基于复杂性原则，可以通过对信息源的选择来实现对信息专业性的控制。
学生思维自组织（在强调自组织的基本含义的同时也包含优化的意思）可以用复杂性理论关于复杂系统的选择进化能力进行说明。虽然思维自组织过程比其他经济学乃至社会学问题更难于观察，教师只能从信息输入和反馈输出这两个端点的情况来进行经验分析。但分析的结果可以作为选择进化的评价标准。分析的依据依靠教师对建筑专业性的把握。其结果则通过对学生学习情况在学生个人经验基础上所达到建筑专业性的程度的评价来实现。该结果应该尽量避免方向上的倾向，只体现程度上的差异，构成对以后作业的模糊暗示，而并非明确的标准。以此为依据，一方面从统计的角度安排课堂程序，另一方面则针对个体进行刺激和调整。
课堂的复杂性与传统的课堂组织和秩序观念相悖，但它对于学生从自组织的角度摄取信息的意义是显而易见的。更重要的是从理论上说，这种复杂性课堂应该同样可以进化出自组织特征。对于这一节，可以从复杂理论的玻璃房农民实验和模拟鸟障碍飞行试验中得到旁证。引入事件的概念由于建筑初步教学只有一年时间，不足以从一学年教学中整理出课堂时间整体上的复杂性表现，但经过历时六年的连续尝试，在这么长的时间跨度内已经可以观察到复杂性涌现的表征。
至此，可以引入“事件”的概念对以上分析进行进一步综合。“事件”特指在某一时空区域内发生的变化。特定时空规定出具体“事件”的唯一性。事件所标志的变化是被我们整体直觉到的，其内在成因是复杂的。唯一性事件因其复杂性而具有偶然性。亦即是说“事件”概念首先强调的是整体而非分析。具有唯一、偶然、整体性的“事件”概念可以指称基于复杂性的不确定自组织现象。在复杂系统中相互关联的事件可以因其关联的方式被分类统计。
课堂成为无数事件的集合，因为事件的整体性和复杂性，课堂教学结果也应该是开放的，基于教学的功利目的，教学只需要从统计的角度达到程度上的提升，而非准确的方向性。同时教师作为事件的一个局部，其传统的主导地位自然被消解。在事件性教学中，设计好信息源和大致程序之后的教师应该从讲台上走下来，观察或者投身到具体的充满差异性和偶然性的事件中去。
经典建筑临摹——经典建筑提炼表达——测绘——材质空间设计——行为空间设计——工作室综合小设计
该初步教学方案避免规定性信息，从专业性和个体经验的角度设定经典作品、材料经验、行为经验作为信息源。经典作品是其所在时代对建筑学的典范思考的具体化，对于不具备专业知识的一年级学生而言经典作品首先是整体、直觉的，同时也就意味着发散。学生完全可以从固有知识结构出发去捕捉与学生自身相切合的内容。
材料和行为是建筑设计的物质和主观起点，学生虽然不了解专业，但对这两个概念却有足够丰富生动的经验，材料和行为作业完全基于学生的个人经验，可以认为实现了在专业范围之内的最大开放性。以经典建筑和对材料行为为内容以后，该教学程序立足于“专业性”和个人经验。
由于不同学生选择不同的经典作品进行临摹，材料和行为也完全基于不同的个人经验进行选择，这提供了课堂整体的复杂性。同时由于每一个作业都强调在学生固有知识基础上的发散性，课堂教学的事件性特征被凸显出来。这一系列作业提供程度上的递进关系，却不强调方向上的规定性。根据正反馈原则，学生在专业范围内的差异性将被逐步强化。经典建筑的提炼表达和综合小设计则同时也包含停顿、整合的意图。这主要依据对课堂反馈的分析，针对学生进展程度的统计性分布。
由于作业内容互相穿插，经典建筑临摹自然要求对材质和人的理解，材质空间要求引入简单的行为，行为空间则最终必须依靠材质空间设计的经验来实现，一个完整的教学事件得以实现。
Tang Doudou
（Architecture and Urban Planning College, Hunan City University, Yiyang, Hunan）
Abstract：the disciplines knowledge system was generally impersonality analysed by the traditional education base on reductionism before it being transferred to the student. But point of view of complexity, The disciplines knowledge is based on the nature experience structure as well as the objectivity. The event-teaching method which is based on the complexy theory shaped by introducing the complexy theroy to the teaching practices.
Key words：complexity、 instruction、 event、 basis of architectural design、