Intervista a Riccardo Massa - 5 novembre 1999

a cura di Fabrizio Eva 

http://www.fabrizio-eva.info/testi%20per%20pagina%20web/Intervista%20a%20Riccardo%20Massa%202.doc

Nei mesi passati il dibattito sulla riforma delle scuola è stato molto vivace, ma polarizzato prevalentemente sulla questione "ideologica" del finanziamento della scuola privata, che in Italia è sostanzialmente la scuola cattolica; le pressioni (delle gerarchie ecclesiastiche e della destra politica) sono state potenti ed alcuni provvedimenti regionali, quali il buono-scuola approvato in Lombardia, hanno rinfocolato la polemica. In effetti, invece, negli ultimi due anni sono stati introdotti significativi cambiamenti nell'organizzazione della scuola pubblica e in particolare nella direzione di una maggiore autonomia dei singoli istituti.

Poiché sia il concetto che il termine "autonomia" fanno parte della tradizione del pensiero anarchico, vale la pena di capire cosa si intende oggi per autonomia della scuola e se questa autonomia ha qualche punto di contatto, almeno ideale, con il concetto libertario di autonomia.

Per questo abbiamo pensato di intervistare Riccardo Massa (Vercelli, 1945), professore ordinario presso la Facoltà di Scienze della Formazione all'Università di Milano-Bicocca. Massa è piuttosto conosciuto tra i docenti, soprattutto delle scuole superiori, per la sua partecipazione come esperto a numerosi corsi di aggiornamento e per il suo lavoro di rielaborazione teorica che ha rinnovato il profilo epistemologico della pedagogia. Tra le ricerche più importanti svolte con il suo gruppo di "clinica della formazione" ricordiamo: "L'adolescenza" (1988), "La clinica della formazione" (1992), "La dispersione scolastica" (1992), "Imparare errando" (1996), "Istituzioni di pedagogia e scienze dell'educazione" (1997), "Cambiare la scuola" (1997).

L’autonomia proposta dalla riforma si può intendere come una reale possibilità di liberare capacità?

Il regolamento dell’autonomia ed i provvedimenti fin qui presi sono un reale cambiamento o sono una riforma di facciata (sono solo un lodevole impianto teorico inapplicabile? sono indicazioni troppo generiche che lasceranno le cose sostanzialmente come stanno?)

C’è un reale cambiamento e non è una riforma solo di facciata, questo però non garantisce che il cambiamento avvenga, però rende possibile mutare le condizioni generali della scuola e quindi rende possibili e ridefinire l’organizzazione complessiva della vita scolastica in maniera più libera dai vincoli tradizionali. In questo senso è un insieme di condizioni per un reale cambiamento ed è forse la prima volta che gli insegnanti, se vogliono e se riescono, possono tentare di cambiare il modo di fare scuola.

Il problema è poi di vedere se l’autonomia offre agli insegnanti un sostegno effettivo perché questo possa avvenire.

Da un punto di vista legislativo mi sembra che siano stati fatti passi reali e concreti di sburocratizzazione, come per esempio il decentramento di certe decisioni che non sono più soggette ad autorizzazione.

Indubbiamente questo è reale.

I problemi sono due: che tutto questo venga realmente tradotto in un piano di sburocratizzazione della scuola, perché il rischio è che tutto questo liberi da vincoli, ma che però non muti il modo di fare scuola. Posso avere il sabato libero, posso essere più libero di finanziare certe iniziative, ma la scuola potrebbe restare quello che era in passato.

Occorrerebbe insistere su una cultura pedagogica dell’autonomia che la indichi come risorsa istituzionale per mutare l’apparato della scuola e questo non è detto che di per sé avvenga.

C'è un reale rischio di forte differenziazione tra una scuola e l’altra e tra una zona e l’altra del Paese? La proposta dell’autonomia aumenterà o porterà a compensare la differenziazione sociale esistente tra gli attuali diversi indirizzi delle scuole superiori?

Quanto al rischio di forte differenziazione tra una scuola e l’altra, a me sembra meno preoccupante di altro perché queste differenziazioni in qualche modo già ci sono, perché esiste già da tempo un lavoro che punta a valorizzare l’immagine della scuola, non mi sembra che l’autonomia di per sé induca questo rischio. Questo rischio ovviamente c’è e il discorso sulla scuola privata in fondo è sotto questo segno; l’autonomia è stata presentata anche come occasione per ogni scuola per recuperare una propria identità di istituto. Insomma, la differenziazione non va male, il problema è la tenuta complessiva della qualità della scuola pubblica all’interno di questo sistema. E’ su questo che sarei preoccupato.

Ritieni allora che adesso ci sia una qualità media della scuola pubblica?

Secondo me sì, c’è ancora. Il rischio è che l’autonomia faccia emergere situazioni pilota, situazioni di alta qualità, e che altre situazioni vengano, come dire, abbandonate. Mi verrebbe da dire per paradosso che ci vorrebbe un sostegno a quelle scuole che non riescono a decollare con l’autonomia. Se l’autonomia significa il venir meno di una rete di protezione complessiva della scuola pubblica, ecco questo può’ essere un pericolo.

Nel progetto dell’autonomia si parla chiaramente del sostegno economico alle scuole meno favorite, ma si rimane più vaghi nel sostegno didattico alle scuole in difficoltà. L’interesse principale è sulla scuola superiore perché ci sono anche i soggetti studenti ed i soggetti genitori che possono interagire con l’autonomia.

Perché è questo il problema principale: che si faccia la riforma della scuola superiore (o dei cicli). La riforma dei cicli come condizione per fare la riforma della scuola superiore, il problema è quello.

L’autonomia porterà un vero cambiamento nella scuola italiana? Le scuole saranno più libere? I docenti saranno più liberi? Se sì, di fare cosa?

Le scuole saranno più libere, ma di fare che cosa? Secondo me è questa la domanda a cui si deve dare risposta.

La scuola non è solo un “contenitore” di contenuti, didattica, relazione, organizzazione; questa è una visione riduttiva che può portare a concepire la riforma solo come una modifica del contenitore.

La scuola è un contesto organizzativo istituzionale, ma non è solo questo: è un ambiente predisposto all’apprendimento. Se la scuola viene intesa come setting di apprendimento, allora è anche il luogo dove vige il primato dell’insegnamento. E’ anche il principale luogo sociale dell’insegnamento.

A scuola si lavora con regole che hanno dimensione simbolica e questo consente l’apprendimento.

I docenti dovrebbero essere più liberi di costituirsi come uno staff di adulti che riconfigurano le condizioni istituzionali della scuola; i docenti non saranno più liberi individualmente. Paradossalmente l’autonomia sposta sul piano del lavoro di gruppo quella che era la vecchia libertà individuale del docente. Ma questo va detto senza retorica, nel senso che i docenti sono finalmente “condannati” a non essere più liberi e autonomi individualmente.

In fondo la docenza è sempre stata declinata individualmente e questo era anche un suo punto di forza. Uno chiudeva la porta e il preside rompiscatole, i colleghi arretrati, i genitori sospettosi, restavano fuori; dentro la sua classe riusciva comunque ad istituire qualcosa di qualità. Oggi questo non è più possibile, oggi si è costretti a programmare e progettare insieme, ma non sotto il segno dell'enfasi del lavoro di gruppo, ma sotto il segno di chi lavora in qualunque organizzazione. Chiunque lavori oggi, se non è un professionista isolato, lavora in una organizzazione; insomma la scuola diventa davvero una organizzazione esplicita del lavoro didattico.

Quindi la qualità è il risultato del contributo del lavoro collettivo, non nel senso collettivistico, ma nel senso dell'insieme

Con la complessità che questo comporta, con gli elementi anche di regressione che questo produce; come dire, l'insegnante progressista e individualista dovrà fare i conti con gli altri.

E soprattutto i non progressisti!

Come insegnante progressista, e minoritario per questo, ho sempre dovuto fare i conti con gli altri

Gli altri, a questo punto, sono costretti anche loro; non siete più gli insegnanti in caduta libera

Finora il modello dominante è stato quello della tradizione fondato sulla disciplina, intesa sia come contenuti sia come “ordine”, personale e strutturale. E' un'idea di scuola fondata sulla separatezza della scuola dal mondo esterno (“reale”). Il modello si fonda sull’asimmetria tra docente e discente ed è un modello selettivo. In quanto tradizionale ed “adottato” implicitamente, ha tenuto alla distanza, ma ne vediamo oggi l'inadeguatezza all’evoluzione tecnologica e sociale. Il suo aspetto più evidente è la riproposta centralità delle discipline.

E' che i docenti "tradizionali" resistono in maniera disperata

E' appunto questo il punto. Ricorderei il senso di ansia che deriva da qualunque momento di mutamento organizzativo e questo va messo nel conto; bisogna che la scuola trovi degli strumenti di elaborazione dell'ansia decisionale che comporta il fatto di essere soggetti istituenti e non più in una rete di protezione centralisticamente organizzata. Questo, secondo me, comporta un costo psicologico notevole.

Allora lo psicologo a scuola anche per i docenti e non solo per gli studenti?

Ma io lo psicologo a scuola non lo voglio neanche per gli studenti, figuriamoci se lo voglio per gli insegnanti; io a scuola voglio il pedagogista che dia consulenze e sostegno agli insegnanti sia sui problemi dei ragazzi che sui problemi dell'autoformazione d'istituto. Sarei contrario ad una psicologizzazione di tutto questo, ovviamente dal mio punto di vista. Sarei più per una consulenza pedagogica ad un processo istituente; vedrei più questa funzione. Se poi si vuole lo psicologo o lo psichiatra per docenti e studenti, dentro e/o fuori la scuola, questa è un'altra questione. La scuola deve in qualche modo dotarsi di figure professionali a cui NON delegare queste questioni, ma da coinvolgere in una progettazione comune.

Adesso, per esempio, si parla delle nuove figure ("di sistema" o di funzione: di sostegno alla didattica, di coordinatore, di relazione con l'esterno, ecc.); questo consulente pedagogista va cercato tra le risorse interne o è meglio che "venga da fuori"?

Da cercare tra le risorse interne ed esterne; io non mi immagino una scuola chiusa. Ho paura invece che il discorso dello psicologo nella scuola sia più, come dire, una strumentalizzazione estrinseca di tipo corporativo di bisogni della scuola che vengono delegati a una psicologizzazione della vita in comune.

Gli studenti saranno più liberi?

Beh, sostanzialmente sì, se la scuola riesce a costituirsi come uno spazio di libera iniziativa e di liberalizzazione; gli studenti saranno più liberi, ma dovranno essere anche più responsabili. Sostanzialmente l'autonomia è l'occasione per riformulare il contratto con gli studenti, riformulare il setting didattico, ri-istituire delle regole. Che la scuola dica che cosa vuole dagli studenti, e che ottenga ciò che vuole dagli studenti. In questo momento invece ci sono le macerie della scuola tradizionale.

Già oggi ci sono regolamenti che "chiedono" agli studenti, ma sono richieste principalmente di tipo comportamentale

Gli studenti devono essere responsabilizzati sul piano della strutturazione organizzativa di ciò di cui fanno parte; questo dà la possibilità di rimetterli un po' in riga , di ridargli delle norme….non dico esagerando, ma ,voglio dire, l'autonomia dà la possibilità di ridefinire delle norme più interiorizzate dagli studenti. Quindi l'autonomia permette di fuggire dalla forbice tradizionale tra chi dice che ci vuole più responsabilità, più rigore, più disciplina, ma questo è impossibile perché tutto è cambiato, oppure, insomma, c'è il marasma, l'ingovernabilità, la perdita di qualità. Tutta l'organizzazione della scuola va ridefinita; però questo gesto istituente di ridarsi nuove regole è un gesto faticosissimo, e una delle difficoltà che io vedo è proprio questa fatica di ri-regolamentare tutto.

La scuola si troverà necessariamente impegnata a ri-regolamentare tutto. Da un punto di vista pedagogico è molto bello dire ridiamoci nuove regole che permettano di rielaborare nuovi processi per cambiare ancora e continuamente queste regole; negli anni '60-'70 (ma con esempi anche più vecchi) questa è stata l'impostazione concettuale delle frange minoritarie attiviste, dei radicali laici che accettavano la fantasia ed il rischio della identificazione con l’esterno perché ritenevano formativo il riferimento ai codici sociali senza privilegi o preferenze. E' stato anche il modello, sempre negli anni ‘60-’70, dell’integrazione della scuola con la società.

Poi concretamente ciò vuol dire rischiare di passare riunioni e riunioni a stilare dei regolamenti, e questo è devastante.

Il problema è che, da questo punto di vista, c'è scarsa efficienza da parte della scuola. I piccoli gruppi "mirati" di docenti impegnati erano abbastanza efficaci, si riusciva abbastanza facilmente e velocemente a raggiungere i risultati; però se uno deve ricominciare a discutere da capo i presupposti perché ci sono quelli non convinti, allora…..

Certo, ma ora la funzione del nuovo capo di istituto, che diventa anche quella del dirigente potrebbe essere d'aiuto; certo che però comporta una perdita della sua figura di docente e/o pedagogista, ma …. insomma, diventerà importante capire come si muoverà il capo di istituto in questa nuova situazione.

Come commenti lo slogan degli studenti "antagonisti" della RASC (Raggruppamento Autogestito degli Studenti e dei Collettivi) che dice "No all'autonomia" ("dei presidi manager" sarebbe il completamento dello slogan, ma visto che non c'era spazio sullo striscione che ho visto era rimasta solo la prima parte); questo rifiuto dell'autonomia è una cosa che mi sembra molto curiosa.

Intanto su questo pregiudizio contro la cultura manageriale io farei qualche riflessione. Io, ovviamente, ritengo che la scuola non possa essere semplicemente il campo di applicazione estrinseco di una cultura manageriale; trovo molto ingenuo e certe volte un po' sciocco, il modo in cui la cultura aziendale viene proposta alla scuola come toccasana. C'è oggi una specie di moda che sostiene che a scuola si deve modificare soprattutto e principalmente “l’organizzazione”; questo deriva da una forte pressione dall’esterno produttivo, che non viene più nemmeno valutato criticamente.

C'è stato un passato recente di arroganza e di supponenza della cultura aziendale che trattava con la scuola dall'alto in basso; però è anche vero che c'è una resistenza, che andrebbe capita anche se non è del tutto giustificata, da parte della scuola verso la cultura aziendale ed organizzativa più seria. C'è un terreno di rielaborazione e di mediazione e occorre che la cultura organizzativa esterna alla scuola e la cultura pedagogica interna alla scuola si confrontino in modo più serio di quanto non sia avvenuto sinora. Quindi io non direi un NO aprioristico ad una cultura manageriale o ad una figura manageriale; secondo me quei ragazzi sono un po' ideologici, ma altrettanto ideologici sono gli insegnanti. I ragazzi sono totalmente ideologici quando dicono No all'autonomia, fa parte di una frangia di estrema sinistra………

L'unica preoccupazione che sento io è che, attraverso una privatizzazione della scuola, ci sia una caduta della qualità del sistema pubblico. Ma l'autonomia non è questo; l'autonomia è un bersaglio sbagliato.

Io non voglio difendere la cultura manageriale dell'efficienza tout court perché essa non tiene conto che la scuola è una organizzazione pedagogica; finché non si confronta con questo dato e applica estrinsecamente delle parole d'ordine, gli insegnanti fanno bene a resistere. Però è anche vero che bisogna capire in che senso la dimensione organizzativa diventa una dimensione cruciale nella scuola.

Io sono più preoccupato che i ragazzi….. cioè, in effetti, questi ragazzi più "antagonisti" hanno bisogno…. il fatto è che questi ragazzi non hanno più una controparte: Se invece la scuola, con l'autonomia, ri-costruisce una dialettica, allora finalmente questi ragazzi avranno qualcuno contro cui protestare, potranno finalmente rioccupare la scuola senza la scusa dell'autonomia. Non so, io farei questa lettura: che l'autonomia riattivi un processo istituente in cui i ragazzi, da protagonisti, potranno fare gli striscioni, contro il preside, contro gli insegnanti. Perché cosa significa fare lo striscione contro l'autonomia e contro un ministro in questa situazione? Mi sembra proprio il dramma di questa scuola attuale, che non istituendo nulla di nuovo priva i ragazzi di una controparte istituzionale vera.

Sono stati espressi timori che si frammenti e si perda la cultura nazionale o l'unitarietà della scuola sul territorio nazionale? C'è questo rischio?

Ripeto che non lego questo tipo di preoccupazioni all'autonomia; sul discorso della cultura nazionale è verissimo quello che ha detto Ceruti al convegno del CIDI (Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti; convegno del 25/26 ottobre 1999 all'Università Statale sull'autonomia), in fondo la cultura nazionale era l'elemento aggregante di una scuola comune e quindi pluralistica culturalmente. Però la frammentazione non dipende dall'autonomia, dipende dal fatto che oggi la scuola non ha più quel principio di aggregazione; non l'avrebbe più anche se non ci fosse l'autonomia. E' da tempo che l'asse culturale della scuola oscilla e naviga in una molteplicità ed in una pluralità e discontinuità di modelli di riferimento; prova ne sia che sul curricolo si discute tantissimo, prova ne sia che è stato più facile cambiare il centralismo e dare più autonomia che non cambiare i programmi. Secondo me il contenuto curricolare [cioè programmi e discipline, N.d.I.] della scuola è un punto di massima resistenza e di massima conflittualità. Più che non gli aspetti organizzativi.

Ti sembra casuale aver introdotto meccanismi di riforma per via amministrativa "indiretta", per esempio far passare al decentralizzazione tramite la legge Bassanini piuttosto che con leggi specifiche sulla scuola?

Non so se casuale o voluta, ma è stata una cosa importantissima, perché sulla scuola si gioca una partita di investimenti affettivi, culturali, soprattutto sulla scuola superiore. Il vero problema è la scuola superiore da questo punto di vista. I grandi intellettuali impazziscono quando gli si tocca la scuola superiore

Il liceo, classico soprattutto

Sì, perché la scuola superiore viene identificata con il liceo. Il rischio, in realtà, deriva dal fatto che siamo in una situazione in cui questi impianti culturali tradizionali sono oggi costretti a confrontarsi con una produzione culturale completamente diversa; ma non è l'autonomia che espone a questo rischio, è la situazione oggettiva in cui viviamo. Il problema sarà capire in che misura e cosa si sostituisce all'asse della cultura nazionale tradizionale e cioè comunque qualcosa che potrà accomunare tutte le scuole italiane private e pubbliche. Sui deve discutere quali siano questi contenuti culturali da condividere in un sistema pubblico di istruzione che ormai, come vediamo, di fatto dovrà andare verso la privatizzazione.

Mi sembra che ci sia una spinta a non condividerli questi assi culturali

La mia impressione è che la privatizzazione della scuola risponda proprio ad un bisogno di presidiare elementi culturali fortemente dogmatizzati e non rielaborati. La privatizzazione della scuola risponde a questa esigenza di presidiare i contenuti dell'insegnamento e i valori interni all'insegnamento.

La scuola pubblica che non ha più una sua identità nazionale, ma non per colpa dell'autonomia non l'ha più; certamente è meglio una scuola pubblica pluralistica culturalmente rispetto invece alla tendenza di una pluralità di modelli culturali, che però ogni gruppo avrebbe il diritto di proporre ai ragazzi; in questo si ripropone un modello pedagogico già presente che ritiene la scuola efficace se si identifica con l’esterno. Diventa cioè una comunità che vuole riappropriarsi dei codici simbolici della società; è sostanzialmente il modello dei cattolici che considerano il codice religioso cristiano come principale riferimento della società e quindi dovrebbe esserlo anche della scuola;

A me sembra, invece, che il problema fondamentale sia quello di sostenere la molteplicità delle culture e del dire … va bene, in questo scenario di molteplicità delle culture noi (singola scuola) abbiamo il diritto fare una "nostra" proposta culturale, autonoma, piuttosto che attestarsi su un confronto "concorrenziale" tra modelli culturali non rielaborabili.

Un elemento unificante potrebbe essere preparare in modo omogeneo i futuri docenti. Ci sono dei concetti qualificanti o dei fattori di omogeneità?

Secondo me sì, e sono quelli sostanzialmente della scuola come spazio di esperienza, come spazio di rielaborazione culturale; quindi una formazione che sia o puramente disciplinare, o puramente psicologica, o anche puramente organizzativa, ma che non pone al proprio centro la gestione e la programmazione di un processo educativo nella scuola, è insufficiente. Quindi i nuovi docenti dovrebbero essere qualificati sul piano della progettazione e dell'organizzazione di una scuola come spazio di rielaborazione culturale. Se invece gli si fanno rifare le discipline, gli si fa fare solo la didattica, gli si dà un po' di psicologia, questo non "coglie" la scuola nella sua essenza. Il problema è ritematizzare la scuola come organizzazione pedagogica in un sistema pubblico che preveda anche una privatizzazione della scuola.

All'interno della università voi esperti della pedagogia e della formazione vi sentite in qualche modo considerati?

NO, all'interno dell'università noi siamo schiacciati dalla corporazione disciplinare.

Non c'è modo di cambiare la situazione?

Ci proviamo, ci proviamo. Non rinunceremo mai a provarci; ma del resto c'è anche una pedagogia che ha fatto proprio quel punto di vista [quello disciplinare]. Noi abbiamo dei nemici interni; fa parte della cultura pedagogica anche la forte declinazione disciplinarista e contenutistica. La battaglia è difficile. Perché quando si parla di scuola c'è chi pensa solo ai contenuti e chi pensa ai contenuti si irrigidisce perché i contenuti non si possono toccare. Da molti la scuola è stata intesa finora come una sorta di specializzazione, le cui caratteristiche erano determinate dai contenuti e dalle discipline.

Invece bisogna spostare l'attenzione sull'organizzazione della scuola; ma la mia è una posizione estrema anticontenutistica, me ne rendo conto, e può essere anche criticata. Ma io la pongo criticamente, francamente. Io non squalifico l'importanza di un aggiornamento sui contenuti disciplinari; mi fa molto arrabbiare che i disciplinaristi squalifichino l'importanza dell'organizzazione pedagogica. Io do conto della loro posizione, loro non danno conto della mia. Quindi ritengo la mia superiore alla loro.

Il famoso documento dei saggi sui "saperi" può essere considerato come un punto di riferimento valido?

Sì, può essere un riferimento, ma è carente sul piano epistemologico. E' un documento più preoccupato di istituire dei saperi essenziali da inserire nel panorama attuale, ma non problematizza a livello epistemologico l'orizzonte della situazione attuale. Vedo una carenza epistemologica, e poi esso sposta tutto sui saperi, sembra che tutta la partita si giochi lì; al punto che anche al convegno del CIDI (Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti) sembrava che il frutto maggiore dell'autonomia fosse la flessibilità del curricolo. Come se l'autonomia fosse tutta vista o per riorganizzare il lavoro dei docenti, o per rendere il curricolo nuovo. Invece l'autonomia vuol dire rifare e riorganizzare la scuola. Il documento dei saggi sui saperi va integrato con una riflessione epistemologica e con una attenzione più pedagogica. Dopo di che, in sé e per sé, ha elementi di validità.

L’autonomia per la scuola è una prospettiva che si pone oltre la questione dei saperi. La definizione dei saperi non può esimersi dal porsi domande le epistemologiche fondamentali e cioè: Cos’è la scuola? Quale idea di scuola? Cosa vuol dire fare scuola per i giovani oggi?

Alle spalle di qualsiasi riforma ci deve essere un pensiero. Bisogna prima pensare a cosa si vuole e intrecciare questa riflessione con l’esperienza che è stata maturata nel concreto. La scuola non è solo (o prevalentemente) organizzazione e non è solo (o prevalentemente) relazione. Relazione, organizzazione e saperi devono rispondere alle domande epistemologiche poste.

Ad alcuni geografi che pensano la geografia in un senso sempre più aperto e senza confini, come "luogo" di riflessione rielaborazione di quello che succede nello spazio, non è sembrato casuale che nel documento dei saggi la geografia o le sue competenze non siano nemmeno state citate; perché non la si percepisce.

Sì io sono molto d'accordo; l'interdisciplinarietà comporta comunque attenzione per le discipline. Però il problema non è farsi liquidare come disciplina, il problema è contrastare l'arroganza delle discipline egemoni. Questa era la rielaborazione epistemologica di cui parlavo. Finché non si prende davvero in mano una riclassificazione dei saperi, epistemologicamente coerente, le discipline costituite come più forti la faranno da padrone.

Quando tu parli di Mondo2 per la scuola, oppure quando Ceruti continuava ad usare termini spaziali in un senso sia concreto che simbolico, io non potevo che esser contento, ma mi sembra che tutto ciò venga percepito senza coglierne la provenienza (la geografia in senso lato) perché c'è una tradizione culturale di tipo ideologico-storicista che non riesce "leggere" i discorsi in modo più ampio.

In questo sono totalmente d'accordo e quindi capisco anche il problema della presenza della geografia.

Direi piuttosto la presenza della competenza di un geografo; discutendo con i colleghi che puntano principalmente alla difesa della presenza di "due ore" della disciplina, io avevo proposto, provocatoriamente, ma non troppo, la presenza obbligatoria di un geografo in ogni scuola; per difendere la competenza sulla dimensione spaziale delle cose e dei saperi. Come dovrebbe esserci il pedagogista in ogni scuola, così dovrebbe esserci il geografo.

Quanto allo "spazio", lo sforzo che facciamo noi in università è quello di ri-attribuire spazi alle discipline eliminate (favorendo l'acquisizione del concetto di educazione permanente), ri-declinandole, ri-elaborandole. L'autonomia, per me, deve dare alla scuola la possibilità di uscire dalle denominazioni disciplinari tradizionali.

Mi sembra che nel dibattito sull'autonomia non sia per nulla presente la consapevolezza che il docente deve essere anche un esperto nella relazione interpersonale e nel rapporto con i giovani.

E invece la differenza di età tra docente e discente si sente sempre di più.

Noi su questo abbiamo sempre insistito, sulla rilevanza delle capacità relazionali, subendo l'accusa di psicologizzare, di buttarla tutta sulla relazione. Noi proponiamo precisamente un modello di formazione incentrato sulle capacità relazionali, indubbiamente, e conoscenze transdisciplinari. Il problema è di non scindere questa dimensione dalla dimensione dell'organizzazione e dei contenuti; le capacità relazionali non vanno viste come qualcosa di aggiuntivo o di "successivo" alle competenze disciplinari. Le capacità relazionali andrebbero declinate in una relazione che deve restare essenzialmente una relazione di insegnamento.

Proponiamo il modello della rielaborazione. Con ciò si intende il partire dai processi di apprendimento e riutilizzarli. Ovvero rielaborare i saperi e quindi non limitarsi alla semplice trasmissione. La scuola va intesa come un campo di esperienza, simbolicamente orientato, di secondo livello. Si tratta di costituire un “Mondo 2”, cioè un campo di pratiche.

Non è né identificazione con l’esterno né integrazione con esso, ma rielaborazione dei saperi esterni grazie all’utilizzo delle capacità di rappresentazione simbolica precipua del luogo dell’apprendimento, cioè la scuola. La scuola deve farsi carico di questa operazione, rivendicando la propria specificità, ma contrastando il pericolo della separatezza; non è facile uscire “dall’aria di famiglia” che si vive solitamente a scuola, ma si deve farlo perché, più che il ministro, saranno i giovani a pretenderlo.

Magari si dovrebbe aggiungere che non tutte le materie si prestano così bene a questo tipo di integrazione.

Sì, però tutte le materie devono porsi una domanda prima delle capacità relazionali: qual è il senso dell'essere materia in una scuola. Ogni docente, anche quello di diritto, di economia, di matematica, deve domandarsi che cosa ci fanno le loro discipline lì dentro. La questione è quale rapporto tra il sapere e l'esperienza dei ragazzi; questo se lo devono porre.

Per lo meno stabilire la relazione tra il contenuto ed il fruitore di quel contenuto, e all'interno di questo recuperare la relazione come insegnante.

Bene, mi sembra di aver finito le cose da chiederti. Ti ringrazio molto per la disponibilità e spero che si riesca a "orientare" la direzione che prenderà il cammino dell'autonomia.