Fire veier til kvalitet


Informasjonssøking og kvalitetssikring
i en digital skole


Førsteamanuensis Tord Høivik
Høgskolen i Oslo, avdeling JBI

http://wordpress.plinius.com


Denne artikkelen har et enkelt og praktisk budskap.



Symptomene


Men la oss begynne med begynnelsen.


Det mange skoler opplever i dag er at elever som skal skrive oppgaver, ukritisk gjengir det første og beste de finner på internett. Dette er et problem fordi skolen har innført nye arbeidsformer. Det legges mindre vekt på et fast pensum og større vekt på selvstendig prosjektarbeid. Skolen har som målsetting at elevene skal produsere skriftlige arbeider som inneholder solid og godt underbygget informasjon. Derfor vil elevene ofte stå overfor oppgaver de skal besvare eller løse ved hjelp av informasjon - enten alene eller sammen med andre elever.


De fleste oppgaver er fortsatt utformet av lærerne. Andre ganger kan oppgaven være selvvalgt - selv om faglæreren normalt vil kreve å få godkjenne tema eller spørsmålsstilling.Når elever skal besvare en oppgave, ser arbeidsprosessen typisk slik ut:


  1. De må analysere oppgaven: hva er problemet?
  2. De må søke etter relevant informasjon: opplysninger, kilder, tekster, dokumenter.
  3. De må vurdere tekstene og informasjonen de har funnet
  4. De må benytte informasjonen for å skrive besvarelsen
  5. De må gi besvarelsen en tilfredsstillende ytre form: sitater, referanser, litteraturlister


Noen av oppgavene de skal håndtere er ganske greie. Andre er krevende. Nedenfor gjengir jeg noen spørsmål som elever har sendt inn til den nasjonale digitale spørrekassen Biblioteksvar (tidligere Spør biblioteket):



For å besvare disse fire oppgavene vil elevene trenge kilder om atmosfæren, om norrøn litteratur, om herpetologi og om populærkultur. Kildene bør være solide, ikke for vanskelige å forstå, og fortrinnsvis foreligge på norsk. Rask søking på internett vil gir mange treff på uttrykk som Snipp og Snapp, klima, anakonda og norrøn litteratur. Men treffene blir tilfeldige og vanskelige å vurdere.


De vil få fram mange sider om eventyr som slutter slik eventyr skal slutte - med snipp, snapp, snute. For å unngå eventyrene, bør de sette “Snipp og Snapp” i hermetegn. Men heller ikke da blir informasjonen særlig dekkende. For å finne innholdsrike sider om de to skøyerne må elevene benytte sider på engelsk. Det krever at de oppdager at de to jordekornene (chipmunks) det her er snakk om, opprinnelig heter Chip`n Dale. Vet læreren det? Ikke nødvendigvis.


Hvis de bruker den ledende norske søkeportalen – ABC startsiden - for å finne stoff om norrøn litteratur, dukker det opp tjuesju treff [testet 29.2.08], men ingen av dem inneholder de korte beskrivelsene de trenger. Den mest egnede er kanskje formidlingsartikkelen Norrønt ut i verden

fra nettstedet forskning.no, som drives av landets sentrale forskningsorganisasjon - Norges forskningsråd. Men elever får mer hjelp fra Google og Wikipedia. Google treffer blink fordi etterspurte sider – dvs. sider med mange lenker inn – rangeres høyt. Wikipedia egner seg fordi informasjonen er saklig og leksikalsk i utgangspunktet.


Og slik kan vi fortsette med oppgave etter oppgave. Det er lett å finne noe informasjon, men ofte vanskelig å finne de beste kildene. Støynivået er høyt. Det er altså ikke rart at elevene blir usikre. De vet å surfe, men ikke å søke i bibliotekfaglig forstand. Og mange av deres lærere kan ikke noen av delene.


Kvalitet i skrift


Men hva slags problem er egentlig dette? I utgangspunktet dreier kildekritikk seg om å sikre kvaliteten på informasjon fra skriftlige kilder. Vi kjenner problemet godt fra trykksakenes verden. Vi er vant til å vurdere aviser og blader, forfattere og forlag. Typografi og layout gir klare signaler om at avisen Søndag! Søndag! har mindre faglig tyngde enn Aftenposten. Men Internett er en ny teknologi og et nytt medium. Mediet setter brukerne i en ny og uvant situasjon. De er ikke fortrolig med kvalitetskodene - der det overhodet finnes noen koder. På internett må vi starte på nytt med den grunnleggende problemstillingen: hvordan oppstår kvalitet i skrift? Hvordan kan elever, lærere og foreldre i praksis finne fram til kilder som holder mål i forhold til skolens målsettinger?


Skolen har i flere generasjoner bygget på den trykte bokas kultur. Den autoriserte læreboka  styrte og kontrollerte det meste av den informasjonen som tilfløt elevene. Det trykte læremateriellet har vært en kontrollinstans for hva som har verdi og status som kunnskap. Materiellet har i praksis definert hvilke ferdigheter elevene trengte å lære for å finne og bearbeide informasjon. Sigmund Liberg (2000/2001 sier det slik:


- Skolens funksjon har ikke … vært å oppmuntre elever til å utforske, å lære og … forberede seg til endring, men heller vært å kontrollere og normere prosesser for personlig vekst og endring. 


Kvalitetssikring av skriftlig informasjon har både en teknologisk og en sosial side. Teknologien bestemmer hvordan kildene rent fysisk blir produsert. De sosiale praksiser ved kunnskapsinstitusjonene bestemmer hvordan kvalitetskravene blir ivaretatt. Helt generelt kan vi altså si at kvalitet er knyttet til samspillet mellom teknologi og sosial praksis.


For å forstå problemene ved de nye nettbaserte kildene, kan vi kaste et langt blikk på historien. Her kan vi regne med tre store historiske faser når det gjelder kvalitet i skrift:



I arbeidet med håndskrifter dreier kvalitetssikring seg om systematisk sammenlikning av ulike versjoner av samme verk. Målet er å finne fram til den opprinnelige, autentiske teksten. Denne restitusjonen av originalkilden er en sentral del av klassisk filologi. De relevante metodene ble, så vidt vi vet, først utviklet av greske ”fagfolk” ved biblioteket i Alexandria, på 200-tallet før vår tidsregning (Pfeiffer, 1968). Deretter blir ulike teksters innhold sammenholdt og vurdert. Denne ferdigheten er en del av historiefagets metodikk – og kan i hvert fall føres tilbake til Herodot.


I arbeidet med trykte kilder dreier kvalitetssikring seg ikke om å vurdere tekstene, men om å vurdere tekstprodusentene, altså forfattere, forlag og utgivere. Tekster fra seriøse produsenter blir akseptert som fullverdig informasjon. Kvalitetssikringen av selve innholdet foregår hos utgiverne. Vanlige lesere har ingen mulighet til å foreta en selvstendig vurdering av de utallige fagtekster de kommer i kontakt med. Vi må stole på forlagene, som igjen må stole på de spesialiserte fagfolkene innenfor hvert enkelt fagfelt.


Det er til syvende og sist de selvstyrte faglige fellesskapene som sørger for kvalitetssikringen, med systematisk fagfellevurdering (peer review) som den viktigste institusjonelle mekanismen. De trykte tekstene skole-elever kommer i kontakt med, er ikke primærkildene (forskningsartikler, spesialiserte monografier), men sekundær- og tertiærkilder: lærebøker, leksika, oversiktsverk.


Fire veier til kvalitet


I arbeidet med digitale kilder dreier kvalitetssikring seg også om å vurdere produsentene. Tekster fra seriøse produsenter blir akseptert som fullverdig informasjon. Problemet er at verdensveven er gjennomført demokratisk: den tillater alle skrivekyndige å opptre som produsenter. Derfor er det ikke nok at elevene kan surfe på nettet – de må også settes i stand til å finne kvalitetssikrede kilder. I skolens hverdag kan det i prinsipp skje på fire forskjellige måter:


  1. Ved å velge vevsteder av høy kvalitet når de søker på egen hånd
  2. Ved å søke i kvalitetssikrede innganger til veven (emnekataloger, vevportaler)
  3. Ved å bruke ressurser innenfor en kvalitetssikret læringsarena
  4. Ved å bruke et skole- eller folkebibliotek – om nødvendig med personlig veiledning


Hittil har svært mye av diskusjonen og opplæringen dreid seg om elevenes ”selvstendige” søking - som i praksis har vist seg å være svært amatørmessig. I tillegg har både bibliotek- og skolemiljøene prøvd å kartlegge tilgjengelige kvalitetsressurser og å age selektive samlinger av lenker til disse. Vevens raske vekst har imidlertid gjort det nesten umulig å vedlikeholde slike brede samlinger av pekere til potensielle læringsressurser.


Derfor ser vi nå en økende satsing på læringsarenaer – der det ikke er lenkene, men selve tekstene som samles (eller skrives), organiseres og tilrettelegges for pedagogisk bruk. Det betyr at faglige veiledere og utviklere får en større rolle, og at elevene i mindre grad overlates til seg selv.


Men denne dreiningen fra elevstyrt til voksenstyrt søking er langt fra entydig. Mange aktører tror fortsatt på portaler og ferdighetskurs, og jeg regner med en fortsatt drakamp om utviklingsstrategiene på dette området.


I det følgende gjennomgår jeg ”de fire veiene til kvalitet”.


Selvstendig søking og kildekritikk


Den første veien er den vanskeligste – og samtidig den de fleste voksne tenker på når de snakker om informasjonssøking. Når skole-elever søker etter informasjon, bruker de først og fremst Google. Det forteller en lang rekke internasjonale undersøkelser – sist oppsummert i en bred rapport fra British Library (2008a). Nettets rytmer oppmuntrer til utålmodighet:


research-behaviour traits that are commonly associated with younger users – impatience in search and navigation, and zero tolerance for any delay in satisfying their information needs – are now becoming the norm for all age-groups, from younger pupils and undergraduates through to professors (British Library, 2008b).


I Norge bekreftes dette fra et større prosjekt om skolebibliotek. På spørsmål om hvilke hjelpemidler de ville bruke som kilder til prosjektarbeid, svarte nesten to tredjedeler av elevene at de ville bruke Google eller liknende søkemotorer. Bare rundt femten prosent nevnte tradisjonelle oppslagsverk. Gruppen som ville be om hjelp fra voksne, var like liten (Møreforskning, 2007).


Ungdommens bruk av nettet er i rask vekst. Men det er ikke saklig eller faglig informasjon de unge er opptatt av. Nettet er først og fremst en sosial arena. Over nitti prosent av norske ungdommer er aktive brukere av MSN Messenger, rapporterer analysefirmaet Synovate MMI. Femtifire prosent bruker chatteprogrammer daglig.


- Ungdom leser ... ikke nyhetsbloggene. De skriver for seg selv og sine nærmeste venner. . Lesing av hverandres blogger … har økt med 200 prosent det siste halvannet året (Aftenposten, 2007).


Bibliotekarenes svar har vært å definere informasjonskompetanse som et eget fag med egne undervisningsopplegg. Elever og studenter skal lære gode søkevaner – og å vurdere den informasjonen de finner fram til på nettet. Både i Norge og internasjonalt er det utviklet en lang rekke kurs, retningslinjer og læremidler som skal gi skole-elever de nødvendige ferdighetene til selv å lokalisere passende kilder. Men prosedyrene er ikke godt nok forankret i analyser av pedagogisk praksis:


the literature on information literacy education tends to be very normative, even prescriptive, recommending models and methods for teaching. Only occasionally are such models grounded in empirical research (Alexandersson og Limberg, 2005).


Jeg tar Skolenettet, som er den største norske utdanningsportalen rettet mot skoleverket, som eksempel. Skolenettet tilbyr en veiledningsside som heter Inn i jungelen. Her finnes det en kort og en lang liste med gode råd for å vurdere kilder. Ut fra den lange listen bør norske skole-elever som forbereder oppgaver, foreta sin kildekritikk ved å svare ja eller nei på tjueto spørsmål:


1.       Presenteres informasjonen som fakta eller meninger?
2.       Er informasjonen belagt med beviser?
3.       Er konklusjonene logiske?
4.       Er informasjonen understøttet av fotnoter eller referanser?
5.       Er informasjonen gjennomsyret av en bestemt synsvinkel?
6.       Hvordan stemmer informasjonen overens med andre kilder?
7.       Hva ønsker opphavsmannen med å publisere kilden?
8.       Er alle aspekter ved emnet dekket?
9.       Er temaet belyst i dybden og/eller bredden?
10.    Gir informasjonen noe nytt om temaet?
11.    Er det noe med måten informasjonen blir presentert på som styrker eller svekker troverdigheten?
12.    Er opphavsmannens kvalifikasjoner oppgitt?
13.    Har opphavsmannen en utdanningsmessig bakgrunn tilknyttet emnet?
14.    Har opphavsmannen kunnskap om andre temaer relatert til emnet?
15.    Tilhører opphavsmannen utdannings- eller forskningsinstitusjoner eller andre anerkjente organisasjoner?
16.    Er utgiveren og/eller publikasjonen anerkjent innen fagområdet?
17.    Handler informasjonen om ditt tema eller emne?
18.    Gir informasjonen bevis eller støtte for dine synspunkter/meninger?
19.    Bekrefter informasjonen opplysninger fra andre kilder du bruker?
20.    Inneholder kildematerialet opplysninger om tidsangivelse?
21.    Er informasjonen tilstrekkelig oppdatert for ditt formål?
22.    Uavhengig av dato, er informasjonen fremdeles nyttig?


Spørsmålene er oversatt fra en amerikansk liste – og er ganske typiske for de retningslinjene bibliotekarer og lærere benytter i informasjonsundervisning. Helt tilsvarende oppskrifter finner vi på nettsteder laget for nye studenter, som VIKO – Veien til informasjonskompetanse, fra NTNU i Trondheim, Søk & Skriv, fra Universitetsbiblioteket i Bergen, og Kildekritikk, fra biblioteket ved Høgskolen i Vestfold. 


Mye tyder på at den grunnleggende ideen bak disse tilbudene – at informasjonskompetanse (IK) er en allmenn ferdighet som kan flyttes fra fagfelt til fagfelt, er feilaktig. IK er ikke en generisk, men en kontekstavhengig kompetanse. Ulike aktivitetsområder - kjemi, litteratur, popmusikk, pedagogikk - har ulike kunnskapsstrukturer. Det å lære et fag vil blant si å bli kjent med fagets interne  kunnskapsorganisering og verdier. For å vurdere fagets kilder rimelig raskt, må du kjenne feltet på forhånd. Denne kunnskapen er fagspesifikk.


Norske historikere vet at Historisk tidsskrift holder meget høy kvalitet, men ikke at Tidsskrift for norsk lægeforening vurderes atskillig lavere. Tidsskriftene ser like solide ut. Det står samme type faglige utgivere bak. Norsk historisk forening, som utgir Historisk tidsskrift, og Norsk lægeforening er ledende innenfor hvert sitt fagområde. Men fagenes kunnskapsstrukturer er forskjellige. Medisinen er internasjonal - med tidsskrifter som The Lancet og New England Journal of Medicine på rangtoppen, mens historikerne konsentrerer seg om Norges historie.


Denne typen kunnskap mangler selvsagt skole-elevene – det er jo derfor de går på skole.  Opplæring i informasjonssøking og kildekritikk i sin alminnelighet kan være av en viss verdi for bibliotekarer, men er lite anvendelig for fmertallet av brukere. Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) sier det slik:


- Dette betyr ikke at digital kompetanse ikke involverer ferdigheter eller teknikker. Poenget er at disse ferdighetene og teknikkene «... take on very different forms when embedded in different social practices involving different purposes and where different kinds of meaning are at stake»
(ITU Monitor 2007, s. 34).

 

Alle rådene om grundig kildekritikk preller av – dels fordi de forutsetter en faglig modenhet elever og begynnerstudenter mangler, og dels fordi de innebærer mye ekstra arbeid. Dette stemmer godt med min egen erfaring som lærer i informasjonssøking, på papir og nett, for studenter og bibliotekarer, gjennom tretti år. Elever og studenter arbeider nesten alltid under et subjektivt tidspress. De ulike fagene konkurrerer med hverandre, og oppgavearbeid konkurrerer med hyggeligere måter å bruke tida på.


Rådene er godt ment, men denne typen kvalitetssikring ivaretas langt bedre av bibliotekarer og fagreferenter enn av skole-elever og studenter på bachelornivå.  De fleste arbeider under tidspress og vil rett og slett ikke bruke så mye tid og energi på å drive kildekritikk. Niels Ole Pors (2006) har sett på studenters informasjonsatferd - og fått bekreftet Googles enestående posisjon. Han konkludere at undervisning i informasjonskompetanse ikke hadde særlig virkning hvis den ikke fikk sterk oppbakking fra utdanningen og lærerne:


- det er meget vanskeligt konkret at måle den positive effekt på kognition, adfærd og holdninger af denne type undervisning. Bibliotekarer bør anstrenge sig meget for at få mere realistiske billeder af, hvad det at studere i dagens samfund betyder, og de bør også få nogle mere realistiske opfattelser af, hvad informationskompetence i det hele taget kan bidrage med, og hvordan det opfattes af ofrene.


Det samme gjelder i skoleverket. Informasjonskompetanse fungerer ofte som et politisk slagord. Men termen og begrepet må knyttes til menneskers konkrete praksis for å kunne fungere som målsetting. IK er tett knyttet til faget eller livsområdet. Våre informasjonsferdigheter er domenespesifikke - for å bruke Birger Hjørlands nyttige betegnelse. Louise Limberg legger svært stor vekt på studentenes konkrete læringssituasjon:


Students are often required to seek information on topics that they know very little about, sier Alexandersson og Limberg (2005).

The majority of studies in the field of ICT and education focus on information seeking and pay little or no attention to contemplating students' ways of understanding the content of information. In our research this issue is central.


Emnekataloger og portaler


I stedet for å slippe elevene ut på det åpne nettet, kan vi guide dem i retning av gode læringsressurser som vi selv velger ut. Siden midten av nittiåra har bibliotekmiljøene i Europa og USA satset mye på å bygge opp samlinger av kvalitetssikrede nettressurser, dels rettet mot barn, unge og det brede voksne publikum og dels beregnet på akademiske brukere. De to viktigste norske emneinngangene er folkebibliotekenes Detektor, som driftes av Deichmanske bibliotek i Oslo, og BIBSYS emneportal i Trondheim, som er beregnet på akademiske brukere. Detektor er først og fremst rettet inn mot elever, forteller nettstedet.


Behovet for kvalitetssikring av ressurser på internett er økende, og målsetningen med Detektor er å hjelpe elever og andre med å finne kvalitetssikret informasjon. Internettsidene i basen er vurdert av bibliotekets personale.

Databasen omfatter ca. fem tusen ressurser.


Bibliotekenes pedagogiske portaler sliter med flere problemer: lav trafikk, mangel på faglig arbeidskraft og konkurranse fra andre offentlige portaler. I dag blir fortsatt de aller fleste portaler i norske kultur- og læringsmiljøer opprettet uten noen klar utviklingsstrategi og forretningsmodell. Erfaringene fra den fysiske verden er lite relevante på nettet, der alle kjemper om kundenes knappe oppmerksomhet. Nettet er verdens mest brukerstyrte medium. Globalt bruker gjennomsnittsbrukerne sin hjemme-PCer omtrent en time hver dag - og besøker i snitt 44 ulike nettsider (Nielsen//Netratings, 2008). 


En portal er en inngang til verdensveven - et sted der folk starter når de skal surfe, kjøpe, søke, skrive, leke, samtale, eller hva det nå kan være. Det gir innflytelse å være en etterspurt portal. Derfor blir det ofte intens konkurranse mellom ulike portaler med samme målgruppe. Portaleieren blir en slags usynlig dørvokter. I det folk passerer kan eieren markedsføre sine produkter, kartlegge hva folk er opptatt av - og til og med påvirke deres tenkemåte - gjennom kategoriene de møter på portalens nettsted.


Bibliotekportalene har for lengst gitt opp kampen om det brede, allmennrettede gjenfinningsmarkedet. Her er det store kommersielle aktører med reklamefinansierte portaler som overtar. I Norge dominerer ABC Startsiden det allmenne portalmarkedet. I slutten av april 2008 hadde portalen ca. 1,8 millioner unike brukere, 15 millioner besøk og 35 millioner nedlastede sider pr. uke (TNS Metrix, uke 17, 2008). Skal bibliotekene utvikle selvstendige roller i søkemarkedet, må det skje innenfor spesialiserte områder som utdanning, forskning og lokalsamfunn. Her kan vi tilby kvaliteter som de store leverandørene neppe kan - eller bryr seg om - å matche.


Men bibliotekene klarer neppe å utvikle bærekraftige tjenester uten å alliere seg med bruker- og fagmiljøene. Det betyr å utvikle strategiske allianser:



Skal bibliotekarene utnytte sin ekspertise i kunnskapsorganisering, må de med andre ord samarbeide med folk som har kunnskaper det er verdt å organisere. Da må de også forlate det trygge og tradisjonelle biblioteket og markere sin ekspertise i andre faglige miljøer.


I dag er imidlertid det pedagogiske portalfeltet preget av en ukoordinert knoppskyting. Bibliotekene, pedagogene, forskerne og forvalterne tar hver sine initiativer. Aktørenes ønske om å eie og styre sin egen portal har hatt negative konsekvenser for brukerne. Elever som vil lete etter læringsmidler og ressurser, må derfor forholde seg til en hel serie ulike kataloger og portaler å velge mellom. De viktigste for vanlige elever er trolig disse


  1. Detektor - emnekatalog fra Deichmanske bibliotek
  2. Utdanning.no  - med lenker til læringsressurser for alle fag og utdanningsnivåer, opprettet av Kunnskapsdepartementet
  3. Skolenettet.no – med lenker til læringsressurser for alle fag og nivåer i skolen, opprettet av Utdanningsdirektoratet
  4. Miljolare.no – opprettet av Utdanningsdirektoratet
  5. Matematikk.org – med matematikkressurser fra et samarbeidsprosjekt mellom flere universitet og høgskoler
  6. Viten.no – med realfagsressurser fra Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen (Naturfagsenteret)
  7. Forskning.no – med populærvitenskapelige artikler fra Norges Forskningsråd,
  8. Puggandplay.com – med ressurser i fagene norsk, matematikk, samfunnsfag og naturfag for aldersgruppen 9-13 år


Utformingen av grensesnittene og graden av kvalitetssikring varierer mye fra portal til portal. Det er riktignok opprettet en egen komite for å koordinere virksomheten på nettet: Samarbeidsgruppen for nettsteder i utdanningssektoren (SANU). Men siden SANU verken har makt eller penger av betydning, har effekten blitt minimal. Mangelen på samordning er kostbar – og bidrar til at elevene holder seg til det de kjenner best: Google og, i økende grad, den norske utgaven av Wikipedia.


Både surveyundersøkelser og trafikkdata på nettet forteller at de største offentlige utdanningsportalene - utdanning.no og skolenettet.no - har problemer med å rekruttere brukere. - Internett anvendes hyppig av elever på alle trinn til informasjonssøk og som oppslagsverk, skriver ITU Monitor 2007, men elevene bruker i liten grad ulike fagsider og nettportaler som er tilrettelagt for bruk i skolen. Tallene fra ITU Monitor viser høy og økende bruk av søkemotorer (som Google) og oppslagslagsverk (som Wikipedia) med stigende alder. Sekstito prosent av norske sjuendeklassinger brukte vanlige søkemotorer minst en gang i uka. De tilsvarende tallene for niende klasse, og for første årstrinn i videregående skole, var 74 og 84 prosent. Digitale oppslagsverk var også jevnlig brukt, med henholdsvis 41, 50 og 57 prosent.


De store offentlige satsingene har ikke klart å etablere seg på dette markedet. De tilsvarende tallene for fagportaler og de to brede utdanningsportalene var



Det forbauser meg egentlig ikke. Selv en overfladisk utprøving av de to utdanningsportalene avdekker store mangler både med hensyn til brukervennlighet (informasjonsarkitektur) og faglig innhold (Høivik, 2006, 2007). Men manglende kvalitetssikring av portalene er neppe hele forklaringen. Også godt designede og veldrevne offentlige portaler – som den offentlige hovedportalen norge.no - rapporterer om lave brukertall. Dette skyldes trolig den uhyre skarpe konkurransen på nettet. De fremste kommersielle nettstedene, som Google, Yahoo! og Amazon, er langt raskere til å utvikle nye brukerrettede tjenester. De rår selvsagt over større ressurser enn de offentlige aktørene. Men først og fremst er de intenst opptatt av hva kundene til enhver tid kan tenkes å ønske seg. Mange offentlige aktører har vanskelig med å godta at de opererer på et marked der brukerne bestemmer.


Heller ikke mer lokale nettressurser blir brukt i noen særlig grad. Selv om mange bibliotek prøver å tilby interessante ressurser på nettet, var det bare 13% i den voksne befolkningen som noen gang hadde brukt folkebibliotekets nettjenester utenfor bibliotekets lokaler og bare 20% som hadde brukt dem mens de var på biblioteket (Buskoven, 2006, s. 14-15). Skal læringsportalene i det hele tatt overleve, må de som eier og finansierer dem:


1.      kartlegge den faktiske bruken av portalene i dag

2.      analysere markedet for nettbasert søking

3.      formulerer kvantitative målsettinger for trafikken til portalene om noen år

4.      beregne kostnadene ved å levere de portaltjenestene vi ønsker

5.      foreslå en økonomisk modell - altså en måte å dekke utgiftene på


Med andre ord: Hvor er vi i dag? Hvordan ser markedet ut? Hva er våre målsettinger? Hva vil det koste? Og ikke minst: hvem betaler? Her bruker jeg Norge som eksempel, men internasjonale studier av søkeatferd, oppsummert av Britisk Library (2008a), tyder på at de samme tendensene gjør seg gjeldende i alle høyt utviklede land. Nettet er globalt, og unge mennesker utnytter det nye mediet på likeartede måter i Norge, Danmark, Polen, Storbritannia, USA og Kina.


Fra portal til arena


Våren 2007 kom en ny aktør på banen. En gruppe lærere med mye digital erfaring fikk støtte fra de norske fylkeskommunene (unntatt Oslo) for å utvikle en Nasjonal Digital Læringsarena (NDLA). NDLA-prosjektet skulle dels utvikle og dels frikjøpe læremidler til bruk i videregående skole – og stille dem gratis til rådighet over nettet. På den måten skulle fylkene kunne oppfylle et vedtak om gratis læremidler til alle elever - uten å måtte kjøpe inn lærebøker for flere hundre millioner kroner hvert eneste år.


Prosjektets framtid er fortsatt noe usikker. Men selve konseptet bygger på en ny forståelse av elevenes bruk av digitale ressurser. Hittil har bibliotekene lagt stor vekt på å utvikle portaler til nettet. Men NDLA er tenkt som en avgrenset arena - ikke som en portal til den åpne veven. Forskjellen er viktig.


En portal fungerer som en bibliografi: den inneholder pekere til spredte ressurser ute på nettet. Portalredaksjonen jakter på nyttige tekster som andre har laget. Nettets omfang og bevegelighet gjør oppgaven vanskelig.


En arena fungerer som et forlag: den inneholder pekere til redigerte, integrerte, selvutviklede ressurser innenfor murene. Arenaredaksjonen kan jobbe strategisk med utvikling av gode læringsressurser. Portaler kvalitetssikrer ved å velge blant eksterne ressurser. Arenaen kvalitetssikrer ved å styre sin egen produksjon.


Å slippe skoleelever løs på det åpne nettet - med tips om portaler pluss noen gode råd om kildekritikk, har ikke gitt de pedagogiske resultatene skolen håpet på. Det er fullt mulig å trekke inn nettet i undervisningen - men da må lærerne og bibliotekarene selv delta aktivt som pedagogiske planleggere og som veiledere underveis. Dersom elevene skal utnytte nettet på egen hånd, bør det først og fremst skje innenfor arenaer skolen selv har utviklet og tilrettelagt for bruk. Bibliotek-Norge kan bidra til å utvikle disse arenaene - med gode spørretjenester, pedagogisk kunnskapsorganisering og profesjonell informasjonsarkitektur. Men det krever at de pedagogiske miljøene og deres beslutningstakere slipper bibliotekene til – og at bibliotekene selv sørger for pedagogisk utforming og tilpassing av ressursene de bringer inn i den nye kunnskapsallmenningen.


Bibliotek og kvalitet


En arena er et kvalitetssikret nettsted eller nettverk. Her garanterer lærere, bibliotekarer og fagredaktører for den faglige og den pedagogiske gehalten. Men elevene må også kunne støtte seg på levende voksne som gir dem personlig veiledning i læringsprosessen. Ressursene på nettet utvikler seg forbausende raskt. Men det er lettere å finne gode faglige ressurser enn gode pedagogiske ressurser.


Vanlig fagstoff henvender seg til voksne med en felles faglig bakgrunn – og har derfor en ganske allmenn karakter. Pedagogisk tilrettelegging er noe som kommer i tillegg til den faglig substansen – og stoffet må ofte tilpasses en rekke ulike målgrupper med hensyn til alder, språk og kulturell bakgrunn. Derfor er det fortsatt et stort behov for voksen innsikt og deltakelse i læringsarbeidet. De voksne spiller også en nøkkelrolle i forhold til elevenes engasjement og til de mangfoldige prosessene som utspiller seg i gruppene av elever. Spissformulert kan vi si: det er ikke den enkelte elev, men gruppen av elever som lærer.


Den norske skolen er på vei fra et bokorientert til et digitalt læringsmiljø. Det betyr ikke at boka og papiret – eller tavlen og krittet - forsvinner, men at dataverktøy og –ressurser blir en fast, integrert og kanskje ledende del av elevenes hverdag. Skal bibliotekene opprettholde sin rolle som kunnskapsinstitusjoner, må de gå inn i denne prosessen. Det gjelder både ”det aller nærmeste biblioteket” – altså skolebiblioteket; det gjelder folkebiblioteket, og det gjelder selvsagt bibliotekene i høyere utdanning. De aller fleste som skriver om ”biblioteket som læringsarena”, legger vekt på at bibliotekarer og lærer må samarbeide om de pedagogiske oppleggene. I dag betrakter de fleste lærere skolebiblioteket mer som et vedheng enn som en partner. Møreforskning (2007, Tabell 27) har undersøkt i hvilken grad norske lærere trekker skolebiblioteket aktivt inn i å forberede undervisning. Svarene viste en tydelig mangel på felles planlegging (prosenttallet gjelder andelen som svarte i stor eller svært stor grad):


·         Jeg benytter bibliotekets ressurser på egen hånd : 40%

·         Jeg samarbeider med bibliotekpersonalet om å finne bakgrunnsstoff: 26%

·         Jeg samarbeider med bibliotekpersonalet om planlegging av det pedagogiske opplegget: 8%


Bibliotekarene vegrer seg også ofte for å gå inn i pedagogiske roller. De føler seg faglig utrygge. Dagens treårige studium - som ofte reduseres til to “bibliotekår” pluss et annet universitetsfag - gir dem heller ikke de beste forutsetninger for å samarbeide med en selvbevisst profesjon med lengre, og ofte dypere, utdanning enn den de selv har. Hvis det norske lærerstudiet blir femårig, slik det nå ser ut til, øker gapet mellom profesjonene.


Et nytt læringskretsløp


Skolen opplever de digitale læringsressurser som et problem. Så lenge problemet oppfattes som en mangel hos elevene, er svaret mer eller mindre gitt: de må få bedre opplæring. Det jeg har forsøkt å gjøre i denne artikkelen er å redefinere problemsituasjonen.


Norge – og det norske skoleverket - er på vei mot kunnskapssamfunnet. Det innebærer at innovativ kunnskapsproduksjon erstatter industriell vareproduksjon som den dominerende sektor i norsk økonomi. Kunnskapssamfunnet innebærer en ny politisk kultur. Maktbalansen mellom gamle bransjer og institusjoner forrykkes. Produksjonen av stålbjelker og betongplater fortsetter ufortrødent – men gjerne i nye land. De friske, spennende, dynamiske innovasjonene - dataspill, læringssystemer, interaktive TV-programmer, nettbaserte samfunn, selvkomponerte opplevelsesreiser - skjer andre steder. Økonomiens sentrum skifter fra masseproduserte varer til kunnskapsbaserte produkter.


Det betyr at det er læringsformene og lærernes praksis som må tilpasse seg.  Vi er ennå på prøvestadiet når det gjelder digital pedagogikk. Slik jeg tolker utviklingen på feltet, har Norge, som Europa og verden forøvrig, kommet for kort innenfor praktisk elæring til å foreta endelige valg eller drive detaljstyring av elæringsvirksomheten. Hvilken framtid har LMS-systemene? Åpne løsninger (OER)? Læringsportalene? Standardisert koding? Sosial tagging? Elevproduksjon? Internasjonale markeder for ressursutvikling og bruk?


Det åpne, globale, datamettede kunnskapssamfunnet er ikke en forstørret utgave av velferdsstaten. Skal staten opptre som kunnskapsaktør, må den lære å operere under nye betingelser. Det nytter ikke å isolere informasjonskompetansen og -ressursene fra skolens øvrige praksis. Myndighetenes mange forsøk på å skape struktur i elæringsfeltet kollapser fordi utgangspunktet er politisk kontroll. Staten inviterer til innspill, men fortsetter å styre som om kompetansen den bygde opp i forrige århundre fortsatt er gyldig.


I demokratisk politikk har alle deltakere en stemme. Flertallet avgjør. Faglige beslutningsprosesser er åpne, men ikke demokratiske i politisk forstand. På faglige arenaer er det argumentenes kraft som bestemmere. I praksis betyr det konsensus blant de best kvalifiserte. De faglige hierarkiene kan ikke vedtas politisk. De utkrystalliserer seg over tid gjennom faglige debatter. Bibliotekarene er ikke uten videre eksperter på informasjonskompetanse ujnder de nye forholdene.


The traditional focus of LIS was on containers rather than on content: books, journals and so on, skriver Aharony (2008). - We thought for many years that we were in the wine business. In fact, we were in the bottling business. And we don't know a dammed thing about wine.


Vi må utvikle vår praksis og den tilhørende fagligheten - som bør ha en dyp forankring i egen praksis. Sanglærere bør kunne synge. I elæringsfeltet innebærer det mer entreprenørskap i forhold til brukerne og mindre posisjonering i forhold til myndighetene. Vi bør stimulere til frisk debatt - og sørge for å lære av debattene. Vi trenger å slippe empirien om faktisk bruk - som mange betrakter som forretningshemmeligheter - ut av skapene. De store statlige læringsportalene - Utdanning.no og Skolenettet - var eksperimenter. De er - ser det nå ut til - experiments that failed. Brukerne uteblir. Det er nødvendig å eksperimentere og lov å feile. Men vi trenger mekanismer for å lære av feilene. Skal de offentlige organene klare seg i dette feltet, må de legger mer vekt på egen læring enn på styring og kontroll. Det betyr færre komiteer, utredninger og høringsrunder og mer vekt på faglig innsikt. Vår primære oppgave er ikke å forbedre elevenes ferdigheter i kildekritikk, men å bygge læringskretsløp som utnytter de nye digitale mulighetene. Det betyr at søkelyset må rettes mot alle læringsaktører – fra seksåringen som stubber i vei til Kunnskapsdepartementet – som også snubler av gårde. Jeg tror bibliotekene gjør klokt i å bli partnere og pådrivere i dette endringsarbeidet. 


Referanser


Nettsteder


Tord Hoivik

Narbonne, 30.4.08